Año 30. La RIFOP entra en su año 30 con un monográfico sobre "La escuela pública: su importancia y su sentido"




Adelantamos en este post el Editorial del número 85 (30.1) Abril de 2016, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, en el que publicamos un monográfico sobre "La escuela pública: su importancia y su sentido", coordinado por J. Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz).


Editorial: La escuela pública: su importancia y su sentido
State Education in Spain: its Importance and Purpose


La escuela pública se encuentra en una situación preocupante. Los intentos por derruirla o convertirla en un ente al margen, indicada sólo para los marginados de la sociedad, son constantes desde hace más de 15 años, aunque se han incrementado desde la crisis económica de 2008 y el enseñoramiento por parte del neoliberalismo depredador no sólo de la economía, sino también de los discursos políticos, de nuestros pensamientos y hasta de nuestro valores. En España la situación se ha agravado en los últimos años. Las políticas que comenzaron a experimentarse en autonomías gobernadas por el Partido Popular (como por ejemplo en Madrid) se han extendido en forma de leyes y reducciones presupuestarias a todo el Estado Español. Pero, en la situación actual, el envite contra la escuela pública no necesita ya incrementar los procesos de privatización. Como ya plantearon Ball y Youdel (2007), se trata de una privatización encubierta. Por un lado, la privatización es exógena, lo que supone la incorporación del sector privado a los centros públicos de enseñanza; por el otro es endógena, introduciendo patrones empresariales y corporativos en el funcionamiento de las escuelas. Un ejemplo de esto último se puede encontrar, sin ir más lejos, en la Ley de Wert, pero también en el Decreto de Primaria publicado recientemente por la Junta de Andalucía (BOJA). Dicho decreto, que abarca cerca de 600 páginas, entremezcla conceptos pseudocientíficos como indicadores, competencias, criterios de evaluación, estándares, rúbricas, etc., convirtiendo la educación en un entramado tecno-burocrático, muy alejado del sentido pedagógico y de los valores que la educación en general y especialmente la escuela pública deberían realizar en sus prácticas y en su vida cotidiana. 

Nuestra intención con este monográfico no es abundar en los análisis políticos, ya registrados en la amplia y extensísima literatura disponible. No hemos querido añadir pesimismo al pesimismo, sino todo lo contrario. Si bien modestamente, la intención del monográfico se encuentra en ofrecer vías de análisis y una especie de registro del papel importantísimo que todavía tiene una escuela pública digna de dicho nombre. 

El primer artículo (Lo público y lo privado en Educación) es un intento de definir «qué se puede entender por escuela pública»; para ello se establecen tres ejes discursivos fundamentales: estructural, político y pedagógico. 

El segundo artículo (Una reflexión sobre la escuela pública y la ciudadanía) se centra en la inextricable conjunción de ciudadanía y escuela pública (binomio inseparable como indica su autora); para ello, se asume que el hecho educativo es un hecho político y que la escuela pública es la morada de lo común y lo común tiene sentido sólo cuando los individuos son ciudadanos y ciudadanas, nunca cuando son clientes. 

El tercer artículo (Las justicias de la escuela pública) se detiene en examinar los que podrían ser considerados como tipos de justicia básicos que definen a una escuela pública (además de la justicia social que la funda). Su autor examina la justicia cognitiva, la justicia afectiva y la justicia ecológica. Con la primera, se enfatiza el derecho de todo niño y niña al conocimiento; con la segunda, su derecho a ser protegido, amado y cuidado en la escuela; y con la tercera, su derecho a una relación tierna con la naturaleza, su protección y su goce. 

El cuarto artículo (Escuela pública y Proyecto Roma. Dadme una escuela y cambiaré el mundo) ofrece una alternativa pedagógica y didáctica para la escuela pública. Dicha alternativa es el resultado de un proyecto llevado a cabo en Andalucía en el que han participado docentes y escuelas públicas. El Proyecto Roma representa un modelo educativo vigoroso, retador y de valor educativo incalculable para la escolaridad pública. 

El quinto artículo (El valor de lo público en Educación Infantil) expone y defiende que la Educación Infantil pública y su conexión con el bienestar de las familias, justamente ha reflejado los valores que han de caracterizar a la educación pública. Junto a ello se analizan las distorsiones y tergiversaciones a las que ha sido sometida. 

El sexto artículo (Las escuelas públicas rurales: entre el bien común y la exclusión) analiza el importantísimo papel que las escuelas rurales han jugado en la Historia de la Educación, papel en el que como entes públicos han acercado la educación y el conocimiento a sectores de la población que, de otra manera, no hubieran tenido dicha posibilidad. Sin embargo, el trabajo critica la consideración –lamentable- de estas escuelas como escuelas de segunda clase, lo que lleva, bajo la presión del neoliberalismo y de los recortes presupuestarios y la búsqueda de la eficiencia económica, a colocarlas al límite de sus posibilidades. 

El séptimo artículo de esta compilación (La diversidad de género en la escuela pública) se centra en una temática que, afortunadamente, está adquiriendo, no sin dificultades, importancia. Se trata no sólo de la asunción de la diversidad de género sino del respeto a dicha diversidad, que es distinta a la genital. El trabajo analiza también las dificultades a las que ha de hacer frente la escuela pública en un contexto conservador y hasta fundamentalista.

El artículo octavo (Comunidad gitana y educación pública) expone y denuncia los procesos de segregación y discriminación continua a los que se somete al alumnado gitano, lo que genera el grave problema de que más de la mitad de dicho alumnado no finaliza la secundaria obligatoria. La escuela pública no puede permitirse esa discriminación, porque está para servir a la ciudadanía y, con mayor razón, a los grupos que históricamente han sido marginados en nuestra sociedad. 

El noveno artículo (Cultura digital en la escuela pública) revisa las transformaciones que se han llevado a cabo en las escuelas públicas a través de las políticas de implantación de prácticas digitales. Sin embargo, este trabajo es consciente de la tensión entre la cultura digital fuera de la escuela que practica y vive tanto el alumnado como el profesorado y la práctica digital dentro de la escuela. 

El artículo décimo (La escuela pública de la España multicultural) se hace eco de una evidencia: nuestro país ha cambiado, se ha convertido en un país crecientemente multicultural. Pero como señala su autora, no está tan claro que la escuela pública haya sabido entender este nuevo territorio más allá de la guettificación de algunos centros. El trabajo reclama justamente lo que es el sentido público de la escuela: una escuela para todos y todas. 

El último artículo que compone este monográfico (Desterritorializar: hacia una Teoría Curricular Itinerante), como si fuera una continuación del trabajo anterior, plantea una crítica profunda e importante a la razón eurocéntrica proponiendo, de la mano de autores como Deleuze y Sousa Santos, una teoría curricular itinerante y desterritorializada, que se compadezca de los nuevos senderos de la razón, en donde la diferencia, la apertura epistemológica y la diversidad compongan los elementos claves de una forma diferente de pensar la educación y, con ello, la escolaridad pública. 

Para finalizar, querríamos destacar una feliz coincidencia. En este monográfico se encuentran trabajos que se han desarrollado al amparo de tres proyectos de excelencia financiados por la Junta de Andalucía. Dos de ellos ya terminados (Condiciones para construir una escuela inclusiva y Escenarios, tecnologías digitales y juventud en Andalucía), estando el tercero en curso (Riesgo de fracaso y abandono escolar en Secundaria Obligatoria).

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) propone esta nueva monografía con el deseo y la esperanza de seguir contribuyendo al propósito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico, estimular el intercambio y la reflexión compartida, promover la ruptura del status quo, contribuir a la construcción de otra escuela posible…

El Consejo de Redacción

Volver. De la Revista de Escuelas Normales a la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. En homenaje a los cuatro directores que tuvo la REN: Modesto Bargalló, Rodolfo Llopis, Antonio Gil y Pablo Cortés























"Volver. De la Revista de Escuelas Normales a la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado."

Este breve enunciado marca los comienzos, allá en abril de 1987, de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)".

En efecto, la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)" es continuación de la "Revista de Escuelas Normales (REN)" (1923-1936), por lo que uno de sus rasgos más diferenciadores es su dimensión histórica. 

La REN fue el resultado final del "Boletín" que venían publicando los profesores de Primaria de la Escuela Normal de Guadalajara, que en 1922 se trasformó en el "Boletín de Escuelas Normales", pasando a ser el órgano de expresión de la Asociación Nacional del Profesorado de Escuelas Normales.

A su vez, el "Boletín de Escuelas Normales", que se publicó entre febrero y diciembre de 1922, se transformó a partir de 1923 en la "Revista de Escuelas Normales" (1923-1936), una publicación de carácter profesional y societaria, actualmente disponible en línea en la Biblioteca Nacional de España (BNE)

La REN fue un importante punto de encuentro intelectual y científico y en ella está perfectamente reflejada la inquietud reformista y de renovación pedagógica que se vivió en España en aquella época, como se destaca en la web de la Hemeroteca Digital de la BNE en el que la REN está alojadaSu proyecto fundacional fue redactado por Rodolfo Llopis y Emilio Lizondo, catedráticos de la Escuela Normal de Cuenca. 

Sobre la "Revista de Escuelas Normales" existe una abundante bibliografía, entre la que resaltamos algunos artículos, como el de Alejandro R. Díez Torre, María del Mar del Pozo Andrés y Manuel Segura Redondo: "La Revista de Escuelas Normales. Una publicación de regeneración normalista nacida en Guadalajara (1922-1936)" (RIFOP, 1988, número 1); el de Rita Gradaílle Perna: "Rodolfo Llopis Ferrándiz: Notas biográficas del antiguo director de la Revista de Escuelas Normales" (RIFOP,  2000, número 37); o el de Clemente Herrero Fabregat: “Índice de la Revista de Escuelas Normales (1923-1936): artículos” (Revista de Educación de la Universidad de Granada, 1997, número 10).

La REN, dirigida por intelectuales españoles que defendieron la importancia de la educación pública y la calidad de la formación del profesorado, tuvo su primera sede social (enero de 1923 - noviembre de 1927) en la Escuela Normal de Guadalajara, bajo la dirección de Modesto Bargalló Ardévol. 

Posteriormente, estableció su sede en la Escuela Normal de Cuenca (diciembre de 1927 - noviembre de 1929), período en el que la dirigió Rodolfo Llopis Ferrándiz.

Unos años después la revista pasó a la Normal de Córdoba (diciembre de 1929 - mayo de 1931), época en que fue dirigida por Antonio Gil Muñiz. 

Posteriormente, la sede de la REM retornó de nuevo a la Normal de Guadalajara (octubre de 1931 - diciembre de 1932), época en que Bargalló retomó la dirección de la misma.

Finalmente la Revista de Escuelas Normales se trasladó a la Escuela Normal de Madrid (enero de 1933 - mayo de 1936), bajo la dirección de Pablo Cortés Faure. 

Por su carácter de tribuna y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la “Revista de Escuelas Normales” se convirtió en una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención en ambientes pedagógicos y educativos de la época, tal como quedó reflejado en las crónicas de diarios nacionales como “el Sol”, “La Libertad”, “El debate” o “El Imparcial”. En ella escribieron o estuvieron presentes destacados científicos e intelectuales nacionales y extranjeros, como Altamira, Cossío, María Montesori, Piaget, Claparede, Decroly, Lombardo-Radice, Llopis, Bargalló… 

En este sentido, tal como ha señalado Paul Aubert (2007), fue a través de la Revista de Escuelas Normales, junto con la Revista de Pedagogía, el Boletín Escolar, el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Escuela Moderna, como se difundieron ideas nuevas en España, en particular gracias a la difusión de numerosos trabajos de Montessori, Piaget, Petersen, Audemars, Claparède, Cousinet y Vermeylen, y de los autores de la revista "Pour l’Ére Nouvelle", órgano de la renovación pedagógica europea.

La Revista de Escuelas Normales se editó por última vez en mayo de 1936..., si bien en 1970 hubo un intento de recuperación de la misma editándose en Madrid un número experimental por parte de la Subdirección General de Servicios de Enseñanza Primaria.

Posteriormente, en el acto de clausura del “II Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio” (Valladolid, 1985), se acordó relanzar la idea bajo el nombre de “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”.

La nueva revista, que cuajó rápidamente, fue alentada y promovida por los miembros de su primer consejo de redacción, que fueron los fundadores de la misma. Ordenados alfabéticamente, son los siguientes: Fernando Albuerne López (Universidad de Oviedo), Juan Benvenuty Morales (Universidad de Cádiz), Juan José Cáceres Arranz (Universidad de Valladolid), Antonio Gómez Ortiz (Universidad de Barcelona), Ramón Lara Tevar (Universidad Complutense de Madrid), Antonio Molero Pintado (Universidad de Alcalá de Henares), Santiago Molina García (Universidad de Zaragoza), José Emilio Palomero Pescador (Universidad de Zaragoza) y Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid).


En el contexto del citado Seminario se decidió fijar la sede social de la revista en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel (Universidad de Zaragoza). Desde entonces hasta la fecha, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” ha publicado de forma ininterrumpida tres números cada año.

A partir del año 1996 la sede social de la revista quedó situada en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. 

Actualmente, la revista que consiguió rescatar el nombre y el espíritu de renovación pedagógica de la antigua “Revista de Escuelas Normales”, publica dos versiones independientes, una de ellas en soporte papel y la otra en soporte electrónico, esta última desde 1997. 

Por otra parte, la entidad editora de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” en sus versiones impresa (RIFOP) y electrónica (REIFOP) es la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)”, entidad que tiene el copyright de las mismas.

La revista impresa (RIFOP) se ha publicado desde sus inicios en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo Vicerrectorado de Política Científica recibe una subvención anual desde 1987. 



Sobre los directores de la Revista de Escuelas Normales

Modesto Bargalló Ardévol

Durante los períodos en que tuvo su sede social en la Normal de Maestros de Guadalajara, la “Revista de Escuelas Normales” fue dirigida por Modesto Bargalló Ardévol. 

Catedrático de Ciencias Fisicoquímicas y Naturales desde 1915 a 1939 en la citada Escuela, experto en enseñanza de la ciencia para niños, dibujante, pintor, erudito, poeta…, Bargalló, que llegó al puerto de Veracruz -en el Sinaia- el 13 de junio de 1939, terminaría convirtiéndose durante su largo exilio en México, donde alcanzó un alto nivel de reconocimiento, en un ilustre químico profundamente comprometido con la docencia y con la historia de la ciencia (Villareal, Mayagoitia y Bolivar, 1968).

Entre otras distinciones, “a sus 83 años fue premiado por la American Chemical Society en 1977, recibiendo el Dexter Award por sus numerosas contribuciones a la historia de la química y en particular a la historia de la metalurgia en el Nuevo Mundo durante el Período Colonial […]. Se trata de un premio muy importante, y Bargalló ha sido el único químico que ha sido premiado con él por su trabajo en México” (Garritz y Valdez, 2008, 7).

Desde aquí se pueden consultar los siguientes documentos sobre Modesto Bargalló Ardévol:


- Modesto Bargalló Ardévol. Un químico español que se transformó en mexicano (artículo publicado en la revista Educación Química).



Rodolfo Llopis Ferrándiz

Durante la etapa de Cuenca, la “Revista de Escuelas Normales” fue dirigida por Rodolfo Llopis Ferrándiz, el hombre que puso los cimientos de la modernización del sistema educativo español. 

Catedrático, periodista y político comprometido con la extensión de la enseñanza primaria en España, Llopis, que no abandonó jamás su preocupación pedagógica, tuvo una intensa vida política. Entre otros, ocupó los cargos Concejal del Ayuntamiento de Cuenca, Director General de Enseñanza Primaria (1931-1933), Presidente de la República Española en el exilio (1947), Presidente de la Unión General de Trabajadores en el exilio (1955-1971) y Secretario General del PSOE en el exilio (1944-1972), cargo en el que le sucedió Felipe González.

Desde aquí se pueden consultar los siguientes documentos sobre Rodolfo Llopis Ferrándiz :

- Primer acercamiento a la personalidad de Rodolfo Llopis

- Resumen de su historia de vida

- Monografía sobre Rodolfo Llopis en Cuenca [publicada en el número 43 (2002) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado].

- Tesis doctoral sobre su trayectoria pedagógica [Adelina María Sirvent Gárriga (2012) Rodolfo Llopis Educador].

- Artículo sobre su perfil pedagógico [Luis Gómez Llorente (2009). El perfil pedagógico de Rodolfo Llopis].


Antonio Gil Muñiz

Antonio Gil Muñiz (1892-1965) fue director de la Revista de Escuelas Normales entre diciembre de 1929 y mayo de 1931, época en la que era catedrático de la Escuela Normal de Córdoba, de la que también fue director.

Durante la etapa de Gil Muñiz no faltó en la REN la firma de destacadas figuras nacionales e internacionales, como es el caso de Rafael Altamira, Manuel Bartolomé Cossío o Giuseppe Lombardo Radice.

Transcribimos seguidamente una nota biográfica tomada del blog de la Biblioteca Universitaria de la Universidad de Málaga, de la que fue director a partir de 1957:

"Nacido en Ceuta el 31 de marzo de 1892, a edad temprana se trasladó a Málaga. Residió, por distintas razones, en otras ciudades antes de recalar definitivamente en Málaga: en Madrid permaneció brevemente por motivos de estudios, causa por la que también se desplazó fuera de nuestras fronteras, a Francia, Bélgica y Suiza, para ampliar conocimientos de Psicología y Pedagogía, y en Córdoba y Ansó (Huesca), por razones profesionales, desde 1916 a 1939. 

Sus estudios no versaron exclusivamente sobre Magisterio, también cursó estudios mercantiles (1910) y de Derecho (1929).

De su labor desarrollada cabe destacar la Dirección de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Córdoba, fue miembro de la Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes de Córdoba, Director de la Revista de Escuelas Normales, Director de la Escuela Normal del Magisterio de Málaga (desde 1957), además de su actuación como conferenciante.

Su trabajo en la enseñanza se vio interrumpido al sufrir un expediente de depuración por el que resultó separado de su actividad, causando baja en la misma (revisado en 1945, momento en el que se integra como profesor de la Escuela Normal de Málaga), así como por el encarcelamiento que sufrió tras la finalización de la Guerra Civil. Falleció el 13 de marzo de 1965".

Para acercarnos de forma más detallada a la personalidad de Antonio Gil Muñiz remitimos a nuestros lectores y lectoras al estudio biográfico realizado por José Antonio Molero (publicado en Gibralfaro. Revista de creación literaria y humanidades).





"Maestro de primera enseñanza desde 1910. En 1913 ingresó en la Escuela Superior de Magisterio de Madrid, de donde salió en 1916 con el nº 4 de la Promoción Quinta. El 1 de julio de 1916 tomó posesión como profesor de Gramática y Literatura Castellana en la Escuela Normal de Toledo, donde permaneció hasta 1921 que fue destinado a la Escuela Normal de Granada como profesor numerario de Historia. Miembro de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de la UGT y afiliado a la AS de dicha localidad. Catedrático de la Escuela Normal y vocal del Consejo Provincial de Primera Enseñanza. En abril de 1931 fue elegido concejal del ayuntamiento de Granada, ejerciendo como teniente de alcalde desde el 5 de septiembre de 1931. En diciembre de ese año decidió trasladarse a la Escuela Normal de San Sebastián, tomando posesión de su cargo en enero de 1932 y siendo nombrado director de la misma. Representó a la AS de dicha localidad en el XIII Congreso del PSOE celebrado en Madrid en octubre de 1932 y a la conclusión del mismo solicitó el traslado a la AS de Madrid. Desde febrero de 1933 dio clases de la disciplina “Cuestiones Sociales” en la Escuela Normal nº 1 de Madrid y fue designado vocal del Consejo Nacional de Cultura. A pesar de residir en Madrid, mantuvo vínculos políticos con Granada, siendo candidato del PSOE por dicha provincia en las elecciones generales de 1933, sin resultar elegido. En 1934 fue nombrado miembro del Patronato de la Universidad de Verano de Santander y desde junio de 1935 se hizo cargo de la cátedra de Metodología de la Historia en la Escuela Normal nº 1 de Madrid. Al producirse el golpe de Estado de julio de 1936 se encontraba en Santander, trasladándose urgentemente a Madrid en avión. Su familia marchó hacia Bordeaux (Francia) llegando a Madrid en septiembre de 1936. Se incorporó al Batallón “Félix Bárcena” de la FETE, mandado por Vicente Valls, donde permaneció poco tiempo. Continuó ejerciendo como profesor y secretario de la Escuela Normal hasta febrero de 1937 que marchó a Valencia y después a Castellón, donde continuó como profesor de la Escuela Normal hasta el final de la guerra. Regresó a Madrid, permaneciendo escondido hasta que fue detenido en mayo de 1941, siendo puesto en libertad tres meses después sin cargos (quizás influyó el que se le había dado por fusilado en Granada). En Consejo de Guerra celebrado el 26 de mayo de 1945 su causa fue sobreseída provisionalmente. Dio clases particulares y en academias hasta que en 1952 reingresó en la carrera, siendo nombrado profesor en la Escuela de Magisterio de Segovia, en la que impartió clases hasta su jubilación en 1963. Falleció en Madrid el 24 marzo de 1976".


Bibliografía y webgrafía

- Blog de la Biblioteca Universitaria de la Universidad de Málaga (2009). Antonio Gil Muñiz. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Consejo de Redacción (1987). Volver. De la Revista de Escuelas Normales a la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua revista de Escuelas Normales, 0. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Consejo de Redacción (2002). Editorial: Acercamiento a la personalidad de Rodolfo Llopis. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 43, 9-11. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Díez Torre, Alejandro R.; del Pozo Andrés, María del Mar y Segura Redondo, Manuel (1988). La Revista de Escuelas Normales. Una publicación de regeneración normalista nacida en Guadalajara (1923-1936). Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 1, 9-30. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Fundación Pablo Iglesias. Pablo Cortés Faure (Nota biográfica). (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Garritz, Andoni y Valdez, Ricardo (2008). Modesto Bargalló Ardévol. Un químico español que se transformó en mexicano. Educación química, 19 (1), 3-8. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Gómez Llorente, Luis (2009). El perfil pedagógico deRodolfo Llopis. Cultura, 70-80. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Google Académico. Índice de citas, Índice h5 e Índice i10 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Google Académico. Índice de citas, Índice h5 e Índice i10 de la Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP). (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Grana Gil, Isabel y Martín Zuñiga, Francisco (2010). La depuración franquista del profesorado normalista malagueño, en Carmen Sanchidrián Blanco (Dir.), La depuración franquista del profesorado de Escuelas Normales. Málaga: Mineco, Málaga. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Rita Gradaílle Perna, Rita (2000). "Rodolfo Llopis Ferrándiz: Notas biográficas del antiguo director de la Revista de Escuelas Normales". Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 37, 237-260." (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España. Boletín de Escuelas Normales. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España. Revista de Escuelas Normales. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Hernández Munilla, Ana Estrella (1996). Aproximación a la vida y al pensamiento pedagógico de Don Antonio Gil Muñiz. Opúsculo editado con motivo del 150 aniversario de la creación en Málaga de la Escuela de Magisterio (1846-1996). Edición de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Molero, José Antonio (2014). Antonio Gil Muñiz. Ceuta 1982 - Málaga, 1965. Gibralfaro. Revista de creación literaria y humanidades, 85. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Navarro García, Clotilde (Coord.) (2002). Monografía: Rodolfo Llopis Ferrándiz en Cuenca. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 43, 9-71. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Palomero Pescador, José Emilio (2013). La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Una larga trayectoria, enraizada en el primer tercio del siglo XXI. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, 78 (27.3), 57-69. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Palomero Pescador, José Emilio (2014). La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Una visión personal. El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 23, 19-22. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Rodríguez Rojo, Martín (1998 ). La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado: Una conquista de los formadores del profesorado en España. Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1, 1. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Segura, Manuel; Gomis, Alberto y Sánchez Jiménez, José M.ª (2011). Modesto Bargalló Ardévol (1894-1981), maestro de maestros e historiador de la ciencia. Llull: Revista de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, Vol 34, N.º 74, 419-442. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Sirvent Gárriga, Adelina María (2012). Rodolfo Llopis Educador. Tesis doctoral. Universidad de Alicante. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Subdirección General de Servicios de Enseñanza Primaria (1970). Revista de Escuelas Normales. Número experimental. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).

- Villareal, Fidel; Mayagoitia, Héctor y Bolívar, José I. (1968). Miscelánea. Homenaje al profesor Modesto Bargalló. Ciencia, Revista hispanoamericana de Ciencias puras y aplicadas, XXVI (2), 77-83. (Consultado en línea el día 10 de marzo de 2016).




José Emilio Palomero Pescador

Editor de la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la Antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)."

Laura Pérez Granados y Ángel I. Pérez Gómez. Los Estándares de Finlandia en las pruebas de selección inicial de profesorado en España. Número 83 (29.2) agosto 2015 de la RIFOP. Sección dedicada a realidad, pensamiento y formación del profesorado.





Versión Post-print en formato blog del número 83 (29.2) agosto 2015 de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), en cuya sección dedicada a Realidad, Pensamiento y Formación del Profesorado publicamos el presente artículo.

Los Estándares de Finlandia en las pruebas de selección inicial de profesorado en España


Accede desde aquí a la versión final impresa

Finnish Criteria in Student Selection Tests for Initial Teacher Training in Spain

Laura Pérez Granados y Ángel I. Pérez Gómez

Recibido: 19-5-2015
Aceptado: 2-7-2015

RESUMEN

El presente trabajo pretende mostrar los resultados obtenidos tras aplicar los estándares y criterios de selección de candidatos que se emplean en Finlandia para admitir a los estudiantes de magisterio, sobre una muestra de alumnos y alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. Con ello se persigue responder al siguiente interrogante: ¿qué tipo de conocimientos y/o disposiciones personales son necesarios considerar a la hora de seleccionar a los candidatos? Los resultados obtenidos muestran que ninguno de nuestros estudiantes fue capaz de responder positivamente a las pruebas a las que fueron sometidos.

PALABRAS CLAVE:  Prueba de acceso, Competencias docentes, Evaluación, Selección.

ABSTRACT

This article aims to show the results attained after recreating the Finnish selection standards and criteria for students of the degree in teaching, in this case involving a sample of students from the Faculty of Education Sciences of the University of Malaga (Spain). In this regard, we focus on the following aspect: What type of knowledge and/or personal abilities should be taken into account when selecting prospective teachers? The results show that none of the students in the sample responded positively to the different tests they undertook.

KEY WORDS: Entrance Examination, Teacher Qualifications, Evaluation, Selection.

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Introducción
La investigación sobre las pruebas de acceso y la selección de candidatos a la formación docente se ha convertido en un campo de estudio muy aclamado en Finlandia. De acuerdo con Simola (2005), en la sociedad finlandesa, la profesión docente siempre ha gozado de un gran respeto y aprecio, lo que ha llevado a que los programas de formación para docentes sean muy populares y a que los jóvenes con los mejores expedientes en la Secundaria soliciten el acceso a las Facultades de Educación. En el año 2007, para responder a la gran demanda de solicitantes, el Ministerio de Educación decidió reformar el sistema de acceso a los estudios de formación docente y añadir un examen nacional a la fase de preselección de candidatos (Pérez Granados, 2015). Además de este examen generalizado y estandarizado para todos los aspirantes, cada universidad, de forma descentralizada, decide los criterios de selección de sus candidatos y elabora las pruebas que consideran necesarias para admitir a los estudiantes más idóneos.

Como ponen de manifiesto diversos autores (Sahlberg, 2011, Jakku-Sihvonen y Niemi, 2011) la selección de candidatos para acceder a los estudios de formación de docentes es un procedimiento indispensable para garantizar el éxito del estudiante en sus años de formación y conveniente para seleccionar a los más comprometidos no solo académicamente sino también éticamente. Aunque el procedimiento de selección varía de unas a otras, la mayoría de universidades entrevistan individualmente a cada solicitante con el objetivo de conocer las razones que les ha llevado a elegir la docencia como futuro profesional. En esta última fase se tiene en cuenta no solo habilidades académicas e interpersonales, sino también el compromiso y la motivación que el candidato muestra hacia su futura profesión. Autores como Räihä (2010), consideran necesarias las pruebas específicas que presten atención a la motivación, la aptitud y la capacidad que tienen los jóvenes para enfrentarse a la carrera de magisterio ya que a pesar de sus limitaciones es la manera más funcional de valorar la idoneidad de los candidatos.

En España, sin embargo, tal y como argumentan Pérez Gómez, Blanco, Sola y Barquín, (2003, 38) «la profesión docente sigue sin atraer a los estudiantes con los expedientes más altos, siendo esto indicativo de la baja valoración y prestigio social que van asociados a la misma». La desaparición de la PAU (1) conocida popularmente como selectividad, y la opción de establecer un procedimiento nuevo de acceso a la universidad ocupan un lugar destacado dentro del debate que está generando los cambios que se están produciendo en nuestro sistema educativo actualmente (2). Hasta la aplicación de estas nuevas medidas, la PAU sigue estando vigente y, tras casi cuatro décadas en funcionamiento, es una de las vías de acceso a la Universidad que más debate público y controversia genera entre los jóvenes. Esta prueba se realiza a nivel nacional y es la misma para todos los aspirantes a cualquier rama del conocimiento. Se compone de una fase general obligatoria y una fase específica voluntaria. Los exámenes que conforman la PAU se centran en comprobar los contenidos trabajados durante la Secundaria, fragmentados por áreas del conocimiento y sin vinculación al ejercicio profesional futuro.

En esta etapa transitoria y hasta la aplicación de las medidas propuestas por el gobierno, parece oportuno preguntarse qué alternativas existen fuera de nuestras fronteras y qué desafíos se presentan para conseguir que la actual reforma de acceso a la Universidad en España avance hacia un nivel de mayor calidad.

El objetivo de este artículo es presentar los hallazgos encontrados tras aplicar los estándares y criterios de selección de estudiantes de la prueba de acceso a la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki, a los estudiantes que acababan de acceder al Grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga.

Método

Muestra

En la presente investigación participaron 30 sujetos (N=30) de primer curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga del curso 2013-2014. La muestra fue escogida al azar y de manera aleatoria.

Procedimientos utilizados en el análisis de datos cuantitativos

Para el análisis de la información se han estimado los estadísticos descriptivos de tendencia central (media, mediana y moda), las medidas de posición (cuartiles Q1, Q2, Q3), de dispersión absoluta (desviación típica) y de dispersión relativas (coeficiente de variación) para los resultados obtenidos por los candidatos en ambos países.

Instrumentos

Los instrumentos, los procedimientos y los criterios de valoración aplicados fueron los mismos que se utilizaron en las pruebas de selección de la Universidad de Helsinki del año 2011.

-Artículos de actualidad. Para la aplicación de la prueba se contó con tres artículos que fueron utilizados en la prueba de aptitud (3) del año 2011 de la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki. Estos artículos son publicados en la prensa de actualidad y no en revistas científicas.
-La entrevista y el formulario de evaluación. Algunas de las cuestiones que los evaluadores plantean a los candidatos son las siguientes:
-¿Por qué te gustaría ser docente? ¿Por qué has elegido la especialidad de Educación Primaria?
-Antes de llegar a la Universidad, ¿has participado en asociaciones, voluntariados o en otras actividades que tienen que ver de alguna u otra forma con la docencia o de servicio a la sociedad?
-¿Qué clase de maestro te gustaría ser? ¿Eres capaz de nombrar tus fortalezas y debilidades que consideras son necesarias para la profesión docente?

En Finlandia, esta entrevista es conducida por tres docentes que prestan atención a tres aspectos fundamentales:

1)    La idoneidad del candidato para la formación del profesorado y para la profesión docente.
2)    La motivación que presenta hacia el campo de la educación.
3)    Las habilidades y competencias de comunicación.

Finalmente, para valorar y puntuar la prueba (presentación de artículo y entrevista) los evaluadores contábamos con el mismo formulario de evaluación (véase anexo) utilizado en las pruebas de Finlandia.

Esta hoja de registro o formulario de evaluación se divide en cuatro grandes apartados, puntuados cada uno de ellos siguiendo una escala de valoración (véase anexo) de 1 a 5, siendo 1 la más baja y 5 la máxima puntuación. Cada evaluador puntuará al candidato de forma independiente anotando las observaciones que considere oportunas, siendo de 20 puntos la calificación máxima por evaluador. 

En Finlandia los equipos de evaluadores están formados por 3 docentes, por lo que la puntuación máxima que un candidato puede obtener es de 60 puntos. A continuación se aplica el siguiente patrón o fórmula para obtener la puntuación total (4) del candidato: y=2x+30. Esto quiere decir que si un candidato consigue 60 puntos en la prueba, su puntuación final será de 150. De este modo, la puntuación total mínima que un candidato puede llegar a alcanzar es de 54 puntos mientras que la puntuación máxima es de 150. En nuestro caso, formamos 3 parejas de evaluadores que entrevistaban de manera simultánea a cada individuo y, al igual que en Finlandia, la puntuación máxima por evaluador era de 20 puntos, de modo que la puntuación que podía alcanzar el candidato era de 40 puntos. Ahora bien, la fórmula que hemos aplicado para que nuestro máximo (40 puntos) finalmente llegue a ser los 150 de Finlandia es la siguiente (5): y=3x+30.

Procedimiento

Los candidatos realizaron las pruebas de modo individual. Para ello, se citó a cada individuo con media hora de intervalo, de modo que mientras uno leía el texto el otro candidato se encontraba realizando la entrevista con los evaluadores. Para realizar las pruebas se formaron tres parejas de dos que, dependiendo de los días, coincidíamos evaluando al mismo tiempo en distintos espacios. Días previos a las entrevistas con los candidatos, los docentes encargados de llevar a cabo la evaluación mantuvimos una reunión para explicar el procedimiento, clarificar los criterios de selección de textos y para leer los textos que repartiríamos a los candidatos en la prueba. Del mismo modo, en dicha reunión se armonizan los términos, conceptos, procedimientos y criterios de evaluación. La prueba consta de dos partes que se realizan en una misma sesión: media hora antes de que comience la entrevista se le entregan al candidato tres artículos distintos para que los lea. De los tres textos que se les ofrecen, el candidato tiene que escoger solamente uno, que es el que posteriormente presentará a los evaluadores. Una vez que el candidato ha leído el texto comienza la entrevista. Durante los primeros 15 minutos el candidato tiene que hablar sobre el texto que acaba de leer, exponer las ideas principales y el motivo que le ha llevado a la elección del mismo. Una vez finalizada esta primera parte, la entrevista se centra en la historia de vida del candidato, sus intereses, su experiencia previa en el mundo de la educación, y en las principales razones que le conducen a querer dedicarse a la enseñanza. El tiempo estimado de duración para las dos partes es de 30’.

Descripción y análisis de resultados

Puntuaciones totales España y Finlandia
En las tablas 1 y 2 pueden observarse los resultados obtenidos por la muestra española y los obtenidos por los candidatos finlandeses en las mismas pruebas:

PUNTUACIÓN ESPAÑA
FRECUENCIAS
60
1
72
2
75
2
78
2
81
3
84
2
87
1
93
1
96
1
99
3
102
1
108
2
111
2
114
2
117
1
120
1
126
2
129
1
















Tabla 1. Frecuencias de resultados ordenados por puntuaciones. España.

PUNTUACIÓN FINLANDIA
FRECUENCIAS
132
2
134
6
136
3
138
11
140
12
142
6
146
1
148
5
150
2

Tabla 2.Frecuencias de resultados ordenados por puntuaciones. Finlandia

El gráfico 1 recoge las puntuaciones que obtuvieron los candidatos en las pruebas realizadas en España (rojo) y los resultados de Finlandia (azul). Como puede apreciarse, las puntuaciones de los candidatos en España están por debajo de los resultados obtenidos en las mismas pruebas por estudiantes en Finlandia. Por tanto, ningún candidato en España alcanzó las puntuaciones mínimas para acceder a los estudios de formación docente. La puntuación mínima que obtuvo un candidato en Finlandia en el año 2011(6), y por tanto la necesaria para obtener el acceso, fue de 132 puntos. La puntuación máxima alcanzada en España por uno de los candidatos (129 puntos) queda 3 puntos por debajo de la mínima necesaria en Finlandia para acceder a la Universidad. En cuanto a la diferencia que existe entre la mínima puntuación obtenida en España (60 puntos) y la mínima exigida en Finlandia (132), puede observarse que la distancia entre un país y otro es bastante significativa, ya que el candidato en España ha obtenido menos del doble de la conseguida por los candidatos en Finlandia. Además, merece la pena observar cómo la variable puntuaciones de Finlandia se distribuye más uniformemente que la variable de las puntuaciones de España.



Gráfico 1. Frecuencias en la puntuación de los candidatos: España y Finlandia


En la siguiente tabla hemos sintetizado la información más relevante sobre las puntuaciones obtenidas en ambos países. Según podemos apreciar los resultados son significativamente distintos. La media de las puntuaciones en España es de 96 puntos, mientras que en Finlandia los candidatos mantienen una media de 139,83 puntos. Además, el valor que más se repite entre los candidatos españoles es el 99, mientras que en Finlandia el más obtenido por los candidatos es el 140.

Estadísticos Descriptivos
ESPAÑA
FINLANDIA
MEDIA
96
139,83
MEDIANA
97,5
140
MODA
99
140
Q1
81
138
Q2
97,5
140
Q3
111
142
Desviación Estándar
18,92
4,65
Coeficiente de Variación
0,20
0,03
Tabla 3. Resultados de los estadísticos descriptivos en ambos países

Como puede observarse, la desviación de España (18,92) es mucho más alta que la obtenida en las puntuaciones de Finlandia (4,65). Por su parte, el coeficiente de variación de Finlandia nos indica que los valores se encuentran muy concentrados respecto de la media, es decir, que las puntuaciones obtenidas por los candidatos son más homogéneas. En el caso de España, el coeficiente de variación de 0,20 nos señala que los resultados obtenidos por los candidatos son muy dispersos, es decir, o son mucho mayores o muchos menores que la media. Estos resultados indican a primera vista que la muestra española compone un grupo mucho más genérico y no especializado en educación, mientras que la muestra finlandesa describe un grupo mucho más homogéneo, dentro de un intervalo reducido que expresa cierto nivel de especialización pedagógica.

Para explicar con más detalle las puntuaciones totales obtenidas en España, a continuación se presentan los resultados de los candidatos agrupados por las categorías de las pruebas aplicadas. De esta forma, podremos hacer un análisis más preciso y conocer la distribución de las puntuaciones de los candidatos en cada una de las pruebas y comprobar cuáles han sido las fortalezas y/o debilidades de los estudiantes españoles.

Presentación y análisis del texto

El gráfico 2 muestra el porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de los valores con los que se podía puntuar este apartado. Como podemos observar, la mayoría de los candidatos (36,67%) se acumulan por debajo de la puntuación media (3), es decir, entre los valores ≤2 y >3. Estas puntuaciones incluían la capacidad por parte del candidato de señalar el tema principal del texto y de ordenar las ideas y los elementos del artículo de forma adecuada.



Gráfico 2. Presentación y análisis del texto.

El 26,67% de los individuos se encuentran entre los valores ≤3 y >4, cuya asignación requería del candidato un análisis del papel de la escuela en relación con el tema del artículo; además, se valoró que fuesen capaces de justificar de forma coherente su punto de vista sobre el texto. En términos generales podemos observar que la mayoría de la muestra se distribuye en los valores entre 1 y 3, siendo significativo el hecho de que no encontremos a ningún candidato en el valor más alto.
Este grupo de candidatos se caracterizó por terminar esta primera parte de presentación del texto en apenas 5 minutos. No fueron capaces de identificar de forma ordenada las ideas del texto, tampoco demostraron tener un dominio de los conceptos tratados en el artículo y no emplearon recursos léxicos o riqueza alguna en el uso del lenguaje en una situación de comunicación.

Motivación

El gráfico 3 muestra el porcentaje de candidatos que se encuentra en cada uno de los valores que puntúa la motivación para ser docente. En términos generales, los datos indican que nos encontramos ante una gráfica bimodal, lo que quiere decir que hallamos a un grupo de individuos muy poco motivados (36,67%) entre los valores ≤2 y >3, y a otro grupo (30%) muy motivados, entre los valores ≤4 y >5. En este sentido, el primer grupo de candidatos y el más numeroso considera que es importante tener habilidades específicas para trabajar en la docencia, aunque sus respuestas estaban cargadas de estereotipos para expresar las razones que decían tener con respecto a la elección de estos estudios. En cuanto al segundo grupo de candidatos, encontramos en ellos una historia de vida que incluía un seguimiento e interés hacia la docencia, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar.



Gráfico 3. Motivación

Tal y como reflejan los datos, volvemos a indicar que ningún individuo obtuvo la máxima puntuación en este apartado, no encontrando en ninguno de ellos una conjugación adecuada entre las razones que motivan a esta elección profesional con las aspiraciones de enseñanza previas, el esfuerzo, la persistencia y el compromiso con la docencia. También hay que apuntar el hecho de que en el primer intervalo de valor (≤1 y >2) solo hallemos al 6,67% de los individuos.

Aptitud y actitud pedagógica

En el gráfico 4 vemos la distribución del porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de los valores que puntúan las aptitudes y actitudes que manifiestan ante el hecho de verse a sí mismos como futuros docentes. Como puede observarse, la mayoría de los individuos (40%) se encuentran una desviación típica por debajo de la media. Estos candidatos, que se acumulan entre los valores ≤2 y >3, son aquellos que se mostraban claros a la hora de definirse a sí mismos como futuros docentes aunque se denotaban indecisos a la hora de justificar los motivos que les han llevado a elegir los estudios de magisterio, y les costaba expresar un planteamiento razonable sobre el trabajo como docente y la realidad escolar.



Gráfico 4. Aptitud y Actitud


Al igual que ocurre en los gráficos anteriores, no encontramos a ningún individuo que se halle en el extremo superior de las puntuaciones. Por otro lado, en el valor inferior, con un 10% de distribución, nos encontramos a los individuos cuyas respuestas eran estereotipadas o superficiales a la hora de verse a sí mismos como futuros docentes. En los valores intermedios al superior vemos al 16,67% de los candidatos en el rango ≤4 y >5; éstos destacaban la importancia del compromiso con la sociedad para ejercer la profesión docente.
Por último, en el valor medio y una desviación típica por encima, nos encontramos al 33,33% de los individuos, candidatos que mantenían un discurso coherente sobre la realidad escolar y se mostraban capaces de expresar sus virtudes y defectos a la hora de ejercer la docencia

Habilidades de Comunicación

El gráfico 5 representa la distribución del porcentaje de candidatos que se encuentran en cada uno de los valores que puntúan las habilidades de comunicación durante la realización de la entrevista. De corte similar al gráfico anterior, encontramos en los valores ≤2 y >3 a la mayoría de individuos, con un significativo 46,67% del total. La primera conclusión que se obtiene es que la mayoría del grupo está por debajo de la media y, por tanto, en la parte inferior de la gráfica. Los individuos que se encuentran en este intervalo no eran capaces de transmitir el mensaje con fluidez, presentaban dificultad para mantener un orden en su discurso y utilizaban un lenguaje con exceso de muletillas.


Gráfico 5. Habilidades de Comunicación

En los extremos inferiores y superiores del gráfico y entre los valores ≤1 y >2, e iguales a 5, nos encontramos al 3,33% de los candidatos respectivamente. En este sentido, nos encontramos ante la misma distribución de candidatos, en ambos casos muy baja, que tiene grandes dificultades para expresarse y mantener una conversación fluida con los evaluadores o que, sin embargo, son muy buenos a la hora de comunicarse de manera natural, con capacidad de mantener una discusión abierta y efectiva con los entrevistadores caracterizada por utilizar riqueza en el lenguaje.
En el rango de valor ≤3 y >4 se halla el 30% de los candidatos, es decir, aquellos que a pesar de presentar algunas dificultades a la hora de utilizar con precisión los conceptos relacionados con la educación tenían facilidad para aclarar o matizar la información atendiendo a la demanda de los evaluadores.

Ahora bien, para avanzar en este análisis obtuvimos los resultados que habían conseguido en Selectividad con la finalidad de trasladar esas puntuaciones a una distribución normal y conocer si los candidatos seleccionados se encontraban dentro de la media de los estudiantes aprobados ese año.

Gráfica 6. Distribución de los resultados de los candidatos en la Fase General de la PAU

El promedio en los resultados de la fase general de la PAU de la muestra de candidatos es de 6,99 puntos. Como muestra el gráfico, la variable calificaciones PAU se distribuye prácticamente como media con una curva normal, ya que en este caso se tienen en cuenta únicamente a los candidatos que aprobaron la PAU, es decir, que como mínimo han podido obtener un 4 en esta prueba. Esta variable se distribuye prácticamente como la campana de Gauss: ello implica que los resultados que obtuvieron estos candidatos en la fase general de la PAU se encuentran dentro de la media normal de la población. Con todo ello, podemos afirmar que los candidatos seleccionados para nuestro estudio se encontraban incluso ligeramente por encima de la media de los aprobados en España ese mismo año, cuya calificación se situó en un 6,346 (7).

Además, para conocer la correlación que existe entre los resultados obtenidos en la PAU y los obtenidos por nuestros candidatos en el test de aptitud de Finlandia calculamos el coeficiente de correlación de Pearson, cuyo resultado fue de 0,02, lo que nos indica que la relación entre ambas pruebas es nula: efectivamente, ambas pruebas demandan del candidato habilidades diferentes.
Recordemos que la PAU se centra en medir el rendimiento académico, mientras que la prueba de actitud y aptitud pedagógica que se lleva a cabo en Finlandia pone el acento en las habilidades interpersonales, de comunicación, de análisis y de comentarios de textos pedagógicos y de motivación para la profesión docente de los candidatos que desean acceder a los estudios de magisterio.

Discusión de resultados

Los resultados reflejan que ningún candidato en España ha superado las pruebas de selección de estudiantes para el acceso a los estudios de magisterio en Finlandia.

Exposición, comprensión y análisis del texto seleccionado

Respecto a las capacidades que mide esta prueba podemos concluir que los estudiantes españoles manifiestan déficits importantes en capacidades cognitivas de orden superior, como analizar, comparar, organizar el pensamiento, argumentar y proponer alternativas. En este sentido, no hayamos en los candidatos una actitud crítica frente a los temas que presentaba el artículo; tampoco fueron capaces de utilizar un pensamiento creativo e innovador para encontrar soluciones a problemas complejos que se exponían, y que conllevan no solo acudir al conocimiento académico o teórico para resolverlos.

En términos generales, podemos afirmar que la mayoría de los candidatos se concentran en las puntuaciones más bajas atendiendo a los componentes de las competencias que consideramos de segundo orden, es decir, aquellos que tienen que ver con la capacidad de reconocer los conceptos, recordarlos y comprender de forma superficial el sentido de los términos. En este caso, la utilización de los artículos de actualidad conectados de una u otra forma con la educación ofrece al candidato la oportunidad para expresar abiertamente su punto de vista sobre el tema, realizar un análisis y diagnosticar la situación utilizando todos los recursos, ideas y planteamientos desarrollados en su vida académica, social y personal. A pesar de ello, las puntuaciones de la mayoría de los candidatos en esta primera fase de la prueba se situaron en la parte inferior del gráfico, donde los evaluadores no fueron capaces de obtener información acerca de la riqueza personal de cada candidato a la hora de manejar los conceptos y la diversidad de contenido que tiene el artículo.

¿Por qué deciden ser docentes? La importancia de las disposiciones personales

Respeto a las capacidades consideradas en esta prueba, los estudiantes españoles manifiestan un déficit importante en relación a las disposiciones subjetivas que les llevan a decidir ser docentes.
No obstante, en este aspecto los resultados (véase gráfico 3) sobre motivación de los candidatos para acceder a los estudios de magisterio muestra una distribución irregular caracterizada por presentar dos modas; es decir, nuestros candidatos se acumulan en dos grupos principalmente. El primero de ellos, y el más numeroso con un 36,67% de los individuos, se sitúa entre los valores ≤2 y >3, y presenta una baja motivación hacia su futuro profesional, ya que consideramos que en ellos era evidente el déficit a la hora de saber justificar el porqué habían elegido esta opción para estudiar. 

Además, sus respuestas estaban cargadas de estereotipos, tal y como muestra una de las frases más repetidas entre los aspirantes: «quiero ser maestro/a porque me gustan los niños», demostrando cierta superficialidad al hablar de los motivos que le habían conducido a elegir esta opción. Hay un segundo grupo de candidatos, situados en los valores ≤4 y >5, en los que encontramos una historia de vida que incluía un seguimiento e interés constante hacia la docencia, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar.

En la búsqueda en cada uno de los candidatos de aquellas disposiciones personales hacia la actividad docente obtuvimos unos resultados muy desalentadores, ya que como puede apreciarse en los datos sobre las aptitudes y actitudes que manifestaban ante el hecho de verse a sí mismos como futuros docentes, la mayoría de los individuos se encuentran situados por debajo de la media. Estos candidatos, que suman el 40% del total, se mostraban audaces a la hora de definirse a sí mismos como futuros docentes, pero incapaces de presentar un planteamiento suficiente sobre el trabajo como docente o la solución de problemas sobre la realidad escolar. Mención especial merece el hecho de que no encontramos a ningún individuo que se sitúe en el extremo superior de las puntuaciones, al igual que ocurre en los gráficos anteriores.

La relevancia de las habilidades de comunicación en la entrevista

Como muestran nuestros resultados, nos encontramos de nuevo con un grupo mayoritario de individuos que se encuentran en los valores ≤2 y >3. Esto quiere decir que nuestros candidatos no fueron capaces de transmitir el mensaje con total fluidez: la mayoría de ellos presentaban numerosos titubeos y falsos comienzos. Les costaba mantener el orden en el discurso a la hora de presentar las ideas, y les costaba también contactar con el oyente: se les notaba demasiado acelerados o, por el contrario, presentaban un tono decaído durante el discurso. La imagen que reflejaban no transmitía naturalidad, por lo que tampoco fueron capaces de controlar la comunicación no verbal. Es muy desalentador el hecho de que el 46,67% de nuestros candidatos entrevistados no sean capaces de mantener una conversación fluida sobre su historia escolar, las motivaciones que les lleva a elegir la docencia como futuro profesional y sus preocupaciones en torno a la realidad escolar o social. En este sentido, no se requiere del candidato la memorización o reproducción de datos o teorías, sino que se les pedía que se expresasen con naturalidad, coherencia, argumentación y riqueza en el lenguaje oral, capacidad para mantener el tono, el volumen, el ritmo adecuadamente, así como vigilar los aspectos posturales como los gestos, la distancia a la que se encuentran de los evaluadores, etc.

Por último, merece la pena destacar de este análisis que nos encontramos con la misma distribución de candidatos en los extremos superior e inferior de nuestra gráfica. Con un porcentaje del 3,33% de los individuos respectivamente, hayamos a un pequeño grupo que tiene enormes dificultades para mantener una conversación con los evaluadores, ya que respondían prácticamente con monosílabos y terminaron la entrevista en un espacio muy breve de tiempo, mientras que, en el lado contrario, nos encontramos con unos candidatos que demostraron ser muy buenos comunicadores, con capacidad para mantener una discusión abierta y efectiva con los evaluadores, utilizando además riqueza en el uso del lenguaje oral.

Cautelas a la hora de interpretar los datos estadísticos

Identificamos dos elementos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados: el reducido número de la muestra seleccionada y la posible ausencia de motivación de los sujetos seleccionados para realizar la prueba.

Respecto al reducido número de la muestra española: N=30 es el número mínimo determinado para poder realizar cálculos estadísticos sencillos manteniendo el error y la confianza dentro de los límites aceptables. En nuestro caso, esta decisión además era respaldada por el hecho de tener que entrevistar a cada uno de los sujetos seleccionados por un equipo de evaluadores, de modo que al aumentar la muestra aumentaba el número de equipos que necesitaríamos para realizar la prueba. Ante la falta de disposición de docentes que pudieran responsabilizarse del trabajo y para mantener la necesidad de establecer la coherencia de criterios entre los evaluadores y la misma dinámica para este tipo de pruebas que la seguida en Finlandia, tuvimos que optar por ajustar el tamaño de la muestra.

Respecto a la diferencia motivacional entre ambas muestras: en este sentido, los estudiantes españoles seleccionados en la muestra es imposible que compartan el mismo deseo que los candidatos finlandeses, ya que nuestros sujetos no obtienen ningún beneficio participando en esta investigación, y el realizar las pruebas no produce en ellos la misma motivación e interés que los candidatos finlandeses: ellos no se están jugando su futuro académico-profesional. Es cierto que intentamos motivar a los estudiantes españoles seleccionados para que consideraran la prueba como una actividad académica del curso que iniciaban, y se les solicitaba compromiso y concentración. Pero esto nunca puede ser equiparable a la motivación que tienen los estudiantes finlandeses para la realización de estas pruebas específicas, que son requisitos imprescindibles para su admisión en la Universidad que desean y en la carrera que han elegido.

No obstante, los resultados respecto a las diferencias entre las dos muestras (España y Finlandia) son tan nítidos y tan abrumadores, y tan amplia la diferencia en todos los casos, que cabe ignorar los posibles errores muestrales, y se puede afirmar con confianza que las muestras estudiadas son significativamente diferentes respecto a las variables estudiadas en las diferentes pruebas. Los estudiantes españoles no alcanzan el nivel requerido de conocimientos, habilidades, actitudes pedagógicas y de comunicación, así como la motivación requerida para ser considerados candidatos aceptables en la Universidad de Helsinki.

Conclusiones

La finalidad que persigue el profesorado finlandés a través de estas pruebas es conocer la idoneidad del candidato, la motivación y el compromiso con la formación a la que aspira. Que las facultades de educación cuenten con pruebas específicas para seleccionar a los estudiantes a las distintas especialidades es parte natural de proceso de admisión de las universidades en Finlandia. Esta fuerte competencia para acceder y la capacidad de atraer a los jóvenes más motivados es una de las claves para que la carrera docente sea valorada y respetada (Sajavaara, 2003). Y la selección y formación del profesorado de alta calidad, compromiso y motivación es identificada como uno de los principales factores responsables del buen funcionamiento y rendimiento del sistema educativo en Finlandia.

Constatar que la puntuación máxima alcanzada por nuestros candidatos se encuentra por debajo de la nota mínima obtenida por los candidatos en Finlandia en estas mismas pruebas, significa que la selección de los candidatos a docentes en España se rige por criterios bien diferentes a los de Finlandia, y que con bastante probabilidad la selección y formación de los docentes es el primer déficit del sistema educativo español, como requiere un sistema educativo de calidad. Nuestros candidatos manifiestan importantes dificultades para responder ante actividades que requieren el uso de capacidades tales como argumentación, transferencia y creación, así como sensibilidad pedagógica ante los problemas educativos relevantes y escasa motivación, consistente con los requisitos, condiciones y expectativas de la función docente. El resultado de nuestros candidatos, atendiendo a los criterios de valoración exigidos para tales pruebas, ponen en evidencia las carencias que tienen la mayoría de ellos a la hora de realizar un análisis en profundidad sobre el texto que habían seleccionado, escaso dominio de los contenidos tratados en el mismo y prácticamente una capacidad nula de transferir el contenido con la realidad escolar y social.

Por otro lado, se pone en evidencia la superficialidad a la hora de manifestar los motivos por los que desean dedicarse a la docencia, y la falta de argumentos para mantener un discurso coherente sobre la organización de la práctica docente y la capacidad de verse a sí mismo como futuro maestro o maestra. Con las cautelas anteriormente expuestas, en nuestra opinión, los resultados obtenidos son muy graves y saturan de preocupación al pensar en la selección de los candidatos más adecuados para ejercer la profesión docente con la competencia y calidad que requiere la compleja realidad contemporánea.

De manera general y sobre la base de nuestra experiencia tras la recreación de las pruebas finlandesas, podemos afirmar que es conveniente evaluar las habilidades de interacción de los solicitantes antes de ser seleccionados para los estudios de magisterio, así como las capacidades cognitivas de orden superior que requiere la compleja profesión decente contemporánea. Como es sabido, la profesión docente, cada vez más, exige diversas características que no pueden reflejarse en pruebas centradas en contenidos puramente académicos de carácter reproductivo; por ello, es fundamental diseñar pruebas que puedan descubrir esas características que tienen que ver con aprendizajes de orden superior y disposiciones subjetivas relacionadas con las actitudes y la motivación requerida en una profesión tan comprometida y singular como la docencia.

A pesar de las limitaciones que pueden tener este tipo de pruebas de selección basadas principalmente en la intuición de las disposiciones mediante las opiniones declaradas por los aspirantes, es importante extraer aquellos mecanismos o prácticas que consideramos pueden ayudarnos a establecer un procedimiento de acceso a la Universidad española que nos ayude a obtener una visión global del candidato que desea aspirar a los estudios de magisterio, y así poder seleccionar a los más idóneos.


Referencias bibliográficas

Jakku-Sihvonen, R. y Niemi, H. (2011). Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador. Madrid: Kaleida Forma.
Pérez Gómez, A.I., Blanco, N., Sola, M. y Barquín, J. (2003). «La situación profesional de los docentes. Luces y sombras». Cuadernos de Pedagogía, 326, 34-40.
Pérez Granados, L. (2015). «Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias». Revista Complutense de Educación, 26, 3.
Pérez Granados, L. (2014). «La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones personales hacia la actividad docente». En Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 12, 109-132.
Räihä, P. (2010). Koskaan et muttua saa! Luokanopettajakoulutuksen opiskelijavalintojen uudistamisen vaikeudesta. Tampereen Yliopisto: Opettajankoulutuslaitos. [‘Never may your change!’: On the difficulty of reforming student selection for class teacher education programmes]. Universitatis Temperensis, 2007.
Sahlberg, P. (2011). «The Professional Educator. Lessons from Finland». America Educator, 35(2), 32-36. Consultado el 23 de Junio de 2013 en: http://www.cimo.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/cimo/embeds/cimowwwstructure/25535_American_educator_summer_2011.pdf.
Sajavaara, K. (2003). Jyva¨skyla¨n yliopiston opiskelijavalintojen selvitysmiehen raportti. [A report of the administrator of the student selections of Jyväskylä University]. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
Simola, H. (2005). «The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education». Comparative Education, 41(4), 455-470.




ANEXOS







NOTAS


(1) Prueba de acceso a la Universidad.

(2) Desde que se dio a conocer el texto borrador de la actual ley de educación (LOMCE) a finales de 2012, España vive un clima de especial interés acerca de los nuevos planteamientos que esta ley ha desarrollado acerca de los procedimientos de acceso a la Universidad. Esta reforma supone para las universidades organizar pruebas específicas de admisión una vez haya desaparecido definitivamente la PAU.

(3)Es designada aptitud test en Finlandia y engloba a todas aquellas pruebas específicas que determinan el acceso a la Universidad.

(4) Este patrón se utiliza para enfatizar la prueba de aptitud, ya que el 40% son seleccionados única y exclusivamente a través de esta prueba, mientras que el 60% son elegidos además teniendo en cuenta el «examen de matriculación». El trabajo de Pérez Granados (2014) muestra la descripción del procedimiento, así como un análisis de las capacidades y habilidades requeridas en estas pruebas.

(5) En Finlandia se sigue el siguiente patrón para obtener la puntuación final de cada candidato: y=2x+30, donde «y» es la puntuación total que obtendremos del candidato y «x» la puntuación que ha obtenido en la prueba de aptitud; por lo tanto, si un candidato obtiene la puntuación máxima 60 puntos, resultaría lo siguiente: y=2*60+30, por lo que la puntuación máxima final del candidato es de 150 puntos. Ahora bien, como nosotros contábamos con un evaluador menos, nuestra fórmula inicial para la puntuación máxima es la siguiente: 40x+30=150, donde «x» es el factor multiplicador que tenemos que hallar: x=(150-30)/40; despejando la «x» queda x=3. Con esta fórmula podemos hallar todas las puntuaciones totales de nuestros candidatos.

(6) Las pruebas y el material que obtuvimos de Finlandia corresponden a los utilizados en el curso 2011-2012, de modo que la referencia a los resultados que obtuvieron los candidatos en Finlandia son los de ese mismo año. En Finlandia la muestra es superior a la seleccionada en España, ya que los datos obtenidos muestran el total de candidatos que accedieron a la Universidad únicamente a través de la prueba de aptitud (48 candidatos).

(7) Resultados de Selectividad. Consultado el 15 de Octubre de 2014, del sitio web Un Portal: http://www.unportal.net/wb/cfgs/es/resultados_selectividad/#.VLPnbydaIWF .