Conclusiones del VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Aulas multisensoriales y de psicomotricidad: práctica educativa

Diseño del cartel: Jose Palomero
























Los días 26 y 27 de abril de 2013 se celebró en Andorra (Teruel) el VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad con el lema “Aulas multisensoriales y de psicomotricidad: práctica educativa”.”

Organizado por el colegio público de educación especial Gloria Fuertes, en colaboración con la Facultad de Educación y con el Postgrado en Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza, el VIII Encuentro se desarrolló en el marco del Gloria Fuertes, cuyo proyecto curricular presenta la peculiaridad de conceder una gran relevancia a la psicomotricidad y a la integración sensorial, a través de la creación de dos áreas curriculares, que se desarrollan preferentemente en las aulas de psicomotricidad y de estimulación multisensorial y relajación.

La singularidad de estas áreas, junto con otras, como las de plástica y logopedia, en las que se plantean proyectos novedosos marcan la identidad del Gloria Fuertes (I Premio Nacional Marta Mata de Educación, en el año 2009), un colegio pionero que ha puesto en práctica un modelo pedagógico en el que el alumnado es el auténtico protagonista de los procesos de aprendizaje. Un colegio en el que se defiende que la motivación, la ilusión y la implicación en la tarea docente constituyen los pilares esenciales para conseguir que todo el alumnado tenga experiencias de éxito. Una escuela convencida de que para poner en marcha de manera eficaz programas, actividades y proyectos es necesario el compromiso de todos los profesionales de un centro y el trabajo en equipo. 

El viernes día 26 se dedicó a conocer los aspectos generales de organización y funcionamiento del centro, con la participación de alumnado, y se visitaron los diferentes espacios. Por la tarde se pudo disfrutar del espectáculo del grupo Gigantes con zancos del Colegio en el que disfrutaron dos grupos del primer ciclo de educación primaria del colegio Juan Ramón Alegre. El sábado se profundizó, a través de dos conferencias y dos talleres, en la conceptualización de la integración sensorial y en el trabajo de intervención educativa en las aulas multisensoriales y de relajación. Los cinco profesionales (Alfonso Lázaro, Francisco Rodríguez, Cristina Roqueta, Silvia Blasco y Ana Lagranja) que han publicado el libro La práctica educativa en aulas multisensoriales. Atmósferas para el crecimiento y el desarrollo humanos (Mira editores, 2012) presentaron sus pensamientos y experiencias en este encuentro. 

Situados en este contexto, las conclusiones del "VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Aulas multisensoriales y de psicomotricidad: práctica educativa" son las siguientes: 

1) Es necesario que los profesionales de la educación realicen un trabajo sistemático de desarrollo de la sensorialidad en los niños y niñas que crecen. 

2) Se aconseja que este trabajo sensorial se efectúe en las etapas de educación infantil con el objetivo de lograr una integración sensorial correcta que facilite los aprendizajes escolares.

3) Se considera muy importante que las escuelas infantiles y los centros de educación especial dispongan de espacios debidamente equipados (entornos enriquecidos) para llevar a cabo las estimulaciones básicas del desarrollo humano: táctiles, propioceptivas y vestibulares.

4) Conviene que la escuela traslade a las familias la importancia de la educación sensorial para que el niño y la niña crezcan alcanzando el máximo de sus potencialidades.

5) Proponemos a todos los miembros de la comunidad educativa conocer, vivenciar y analizar sus propias respuestas sensoriales en ambientes estimulares específicos.

El trabajo sensorial es tan importante que Ramachandran (1999), considerado uno de los investigadores más influyentes del mundo, escribe en su inquietante libro Fantasmas en el cerebro: “el pensamiento humano está muy determinado por su interconexión con el cuerpo y por la naturaliza intrínseca de los procesos motores y sensoriales”

Y Damasio, otro neurocientífico premio Príncipe de Asturias, en su libro En busca de Spinoza, expresa: “Creo que las imágenes fundamentales en el torrente de la mente lo son de algún tipo de acontecimiento corporal, ya tenga lugar este evento en lo profundo del cuerpo, ya en algún dispositivo sensorial cerca de su periferia. La base de estas imágenes fundamentales es una colección de mapas cerebrales, es decir, un conjunto de patrones de actividad e inactividad neuronal (patrones neurales, en resumen) en una variedad de regiones sensoriales. Estos mapas cerebrales representan, de manera generalizada, la estructura y el estado del cuerpo en cualquier momento dado” (Damasio, 2005).

Estas conclusiones se aprueban por los asistentes al VIII Encuentro Aragonés de Psicomotricidad en Andorra a 27 de abril de 2013.





Voces del aula: Texto completo (Coordinado por Rebeca Soler Costa)



Diseño de portada: Jose Palomero
































Pulsa aquí para acceder a texto completo a "Voces del aula" (Diciembre 2012). Número 75 (26.3). Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Coordinado por Rebeca Soler Costa). 

VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad. Aulas multisensoriales y de psicomotricidad: práctica educativa (Andorra - Teruel, días 26 y 27 de abril de 2013)







FECHAS DEFINITIVAS DE CELEBRACIÓN: días 26 y 27 de abril 2013. 


ORGANIZAN: 

- Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). 

- “Postgrado de Psicomotricidad y Educación” de la Universidad de Zaragoza (Departamento de Psicología y Sociología). 

- Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. 

COLABORAN: 

- Asociación de Psicomotricistas del Estado Español. 

- Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. 

PROGRAMA: 

Viernes, día 26 de abril de 2013 

9, 30 h. Entrega de documentación en el Salón de Actos de la Casa de Cultura de Andorra. 

10, 00 h. Bienvenida de la Directora del Colegio Gloria Fuertes (D.ª Peña Martínez); del Director del Postgrado de Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza (D. José Emilio Palomero); y del Vicepresidente de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (D. Alfonso Lázaro). Inauguración del “VIII Encuentro Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad” a cargo de D. Manuel Magdaleno, Director General de Política Educativa y Educación Permanente. 

10, 30 h. Información general sobre el Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes y exposición de los aspectos esenciales de sus Proyectos Educativo y Curricular relacionados con la Educación Psicomotriz y la Integración Sensorial, a cargo de las profesoras del Centro D.ª Dolores Oriol (Jefa de Estudios) y D.ª Cristina Roqueta (Centro de Recursos). También participarán varios alumnos/as del Centro. 

11, 30 h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes. 

12, 00 h. Visita de los distintos espacios del Gloria Fuertes a cargo de D.ª Lola Oriol, Jefa de Estudios del Gloria Fuertes, y D.ª Cristina Roqueta, Logopeda del Centro de Recursos, con explicaciones del alumnado, profesorado tutor y de Formación Profesional. 

13, 30 h. Comida en el Hotel Andorra. 

15, 30 h. Observación y participación en la preparación de la experiencia educativa Gigantes con Zancos en torno a las distintas dimensiones del equilibrio humano. 

16, 15 h. Actuación del grupo de animación del Centro: Gigantes con Zancos. Patio de recreo. Participarán varios grupos del Colegio de Infantil y Primaria Juan Ramón Alegre. 

19, 30 h. Presentación del corto documental “El calendario” de Paula Blesa, sobre el trabajo de serigrafía que se lleva a cabo en el Colegio. Intevendrán Peña Martínez, José María Peguero, profesor de Plástica, y la autora del trabajo. Casa de Cultura. 

21, 30 h. Vino español en el Colegio Gloria Fuertes. 

Sábado, día 27 de abril de 2013 

 10 h. Ponencia a cargo de D. Francisco Rodríguez. “Percepción y acción en la escena sensorial”. Casa de Cultura de Andorra. 

10  11 h. Ponencia a cargo de D. Alfonso Lázaro y  D.ª Cristina RoquetaMetodología y evaluación en las aulas multisensoriales”. Casa de Cultura de Andorra. 

11 h. – 11, 30 h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes. 

11, 30 h. – 13, 30 h. Talleres simultáneos. Duración 1 hora. Las personas asistentes se distribuirán en 2 grupos y cada una de ellas participará en los dos talleres siguientes. 

- Taller 1. Cuentos sensoriales en el aula multisensorial, a cargo de D.ª Cristina Roqueta, profesora del Colegio Gloria Fuertes.

- Taller 2. Cómo acercar el universo multisensorial al aula ordinaria, a cargo de D.ª Silvia Blasco y D.ª Ana Lagranja, profesoras del Colegio Gloria Fuertes. 

13, 30 – 14 h. Conclusiones del VIII Encuentro y clausura. 


COMITÉ ORGANIZADOR DEL VIII ENCUENTRO ARAGONÉS DE ESPECIALISTAS EN PSICOMOTRICIDAD 

PRESIDENCIA: 

D. José Emilio Palomero, D.ª Peña Martínez y D. Alfonso Lázaro 

VOCALES: 

D.ª Lola Oriol 

D.ª Cristina Roqueta 

D.ª Ana Lagranja 

D.ª Silvia Blasco 

D. Jorge Gimeno 

D.ª María Rosario Fernández 

D.ª Marta Esteban 


INSCRIPCIONES: 

Lugar: Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). C/ Fuente Baja, 28, 44500 ANDORRA (Teruel) Teléfono: 978 84 26 52. Fax: 978 84 26 52. Importe: 60 €. Toda la información, incluido formulario de inscripción, está disponible en la página web: http://www.colegiogloriafuertes.es 

Matrícula: La matrícula se hará efectiva ingresando en la cuenta de la Caja de Ahorros de la Inmaculada (CAI) el importe indicado. C/c: 20860605703300071851. A continuación se enviará por correo electrónico (ceeandorra@educa.aragon.es) el justificante del ingreso al Colegio Gloria Fuertes. 

Número máximo de plazas: 60

NOTA: LAS ACTIVIDADES DE ESTE VIII ENCUENTRO SE CERTIFICARÁN CON 1 CRÉDITO DE FORMACIÓN 
Para inscribirse pulsar aquí

¿Cómo queremos que sean nuestros niños y niñas? ¿Cómo se transformarán?




















Espacio psíquico e identidad psíquica

Si queremos que nuestros niños y niñas sean de una determinada forma nuestra mirada no debe estar puesta en el sistema nervioso como si ésta por si sola fuese generadora de la conducta ni en algún aspecto de su fisiología, debemos mirar el espacio relacional que surge con ellos y el flujo de interacciones de las que son parte.


El espacio relacional es toda clase de interacciones de un organismo con el medio, esto es, el espacio relacional en el que un ser vivo existe surge en las relaciones que sostiene por medio del entrejuego de su dinámica estructural y la estructura dinámica del medio en el que está inmerso (DÁVILA y MATURANA 2009). A través de este entrejuego el ser vivo y el medio surgen juntos de manera espontánea según las dinámicas sistémicas que se conservan en esa misma dinámica sistémica-sistémica (MATURANA y VERDEN-ZÖLLER, 2009). 

Y llamamos a este espacio relacional en el cual un ser humano existe, su espacio psíquico que surge como una multidimensionalidad biológica y biológica-cultural (MATURANA Y DÁVILA, 2008) desde las redes de conversaciones que realizamos generamos y conservamos como seres humanos en nuestro vivir y convivir.

Nosotros seres humanos existimos inmersos en el conversar como un fluir entrelazado de sentires, emociones y haceres, y nuestra existencia individual como seres humanos toma lugar en una red cerrada de interacciones conscientes e
inconscientes que surge desde nuestra convivencia psíquica. Es nuestro vivir en un espacio psíquico multidimensional de interacciones conscientes e inconscientes que guía nuestro vivir (autopoiésis) en acoplamiento estructural con nuestros dominios de existencia, y en esta transformación de nuestro vivir que conservamos sistémicamente a través de identidades psíquicas que aprendemos a vivir con los adultos con quienes crecimos la mayor parte del tiempo de manera inconsciente, y aprendemos en este proceso un modo particular de ver, de oler, tocar, oír, escoger, moverse, o sentir, un modo de relacionarse con otros y con uno mismo, y en este proceso adquirimos una identidad psíquica como una configuración de sentires (MATURANA y DÁVILA, 2009) y emociones que nos define como un ser humano de una clase particular y que conservamos al vivirla. 

La clase de ser humano en que nos convertiremos depende de nuestra coexistencia psíquica consciente e inconsciente, y se conserva por medio de nuestras dinámicas corporales en la medida que operamos dentro de la/s comunidad/es de la/s que somos parte. Esta identidad psíquica se modula según como vivimos en los distintos dominios de existencia en los que existimos. Si cambiamos lo que hacemos cambiamos lo que manipulamos y cambiamos nuestros argumentos racionales que usamos para justificar o para negar nuestras emociones y sentires en nuestra formación y adultez, pero conservamos sistémicamente la identidad psíquica que aprendemos a vivir y generar en nuestra niñez con los adultos con quienes crecimos. 


Nosotros seres humanos aprendemos a vivir el vivir de los adultos con quienes crecimos, su modo de ver, oler, tocar, en fin, de sentir y los mundos que vivimos como adultos son recursiones de esa configuración e identidad psíquica relacional inicial. Este proceso lo hacemos inconscientemente por medio de la conservación de las configuraciones de nuestros sentires y emociones que definen nuestra identidad psíquica y que surge junto con otras que conforman una comunidad definida por la conservación de las identidades psíquicas involucradas y en la cual esas identidades toman lugar como su forma natural de ser y que se vuelven moduladora entre ellas. 

La educación surge como esta transformación en la convivencia de las identidades psíquicas, por lo que la tarea de un educador es modular este espacio guiando lo que puede guiar, esto es, los haceres, sentires y emociones de los niños y niñas en el camino en que llegan a ser seres humanos que se respeten a sí mismos y a otros a través de la generación continua de un espacio de colaboración, autonomía y co-inspiración, a su vez en el camino que les permite adquirir los haceres y habilidades adecuados de cualquier actividad si la identidad psíquica se lo permite. 

Hay dos aspectos relevantes que debemos mirar como educadores con relación a los educandos con los cuales nos transformamos:

a) La generación de la identidad psíquica en donde una persona llega a ser una
clase particular de ser humano, en donde es capaz de generar un espacio de colaboración, reflexión, autonomía y respeto por si mismo y por los otros. La tarea de la educación en estas circunstancias se refiere a la adquisición de una identidad psíquica como una configuración de sentires y emociones en la que los niños y niñas se transformen en seres socialmente responsables del ámbito ecológico y social que viven. 

Esto es, que sean capaces de reflexionar sobre su vivir y escoger desde ellos mismos, decir sí o no desde ellos, el vivir que quieran vivir, conscientes de que son la fuente como una unidad biologíca-cultural del mundo o mundos que viven. Esto implica la aceptación de la legitimidad de su vivir como seres capaces de hacer cualquier cosa que quieran si tienen ganas y respetan las coherencias operacionales del ámbito en que se insertan y que no tienen miedo de desaparecer en su relación con otros. 

b) El aspecto de la educación que se relaciona con la adquisición de las habilidades propias de un quehacer particular, y propias al momento histórico que viven los niños y jóvenes que les permitirán desenvolverse en cualquier
ámbito con una serie de habilidades y capacidades operacionales como una serie de recursos o instrumentos que tendrán a su disposición para llevar a cabo cualquier tarea que quieran a lo largo de sus vidas. 

La adquisición de las habilidades operacionales de algún dominio específico consiste en la creación del espacio relacional como un espacio psíquico en el cual
pueda ser realizado y en la creación de este espacio como un ambiente en el que exista la apertura a la expansión de las capacidades, ésta es la tarea de los maestros y maestras. 

No da lo mismo como interactuemos con nuestros niños y jóvenes ya sea en la casa, universidad, colegio o casa, porque ellos aprenderán nuestro modo de vivir. El sistema nervioso opera detectando y discriminando configuraciones en el vivir relacional del organismo que surgen en el vivir y convivir. 

Nosotros seres humanos al vivir en el lenguaje y en redes de conversaciones nos transformamos en la convivencia y de ninguna manera traspasamos información, por lo tanto, los niños y niñas tendrán una estructura contingente a la red de conversaciones que generemos y aprenderán las configuraciones del vivir que vivan en el espacio relacional con los adultos con quienes conviven. 

De este modo, aprendemos el mirar, oler, en fin, el sentir de los adultos con los que crecemos y las configuraciones del vivir relacional tendrán que ver con nuestro sentir, razonar, emocionear y hacer, que surgirán como matrices de correlaciones senso-efectoras. 

Es aquí en donde este aspecto de la educación es tan crucial, porque el flujo de esas matrices depende de la configuración de sentires y emociones que guían el aspecto b) o el flujo de haceres que un observador ve como habilidades o capacidades. Las emociones y sentires que definen una identidad psíquica modulan el espacio de estos haceres restringiendo o ampliando su curso. 

Si generamos una cultura en donde las emociones fundamentales son el control, la exigencia, la competencia, la envidia, la obediencia, la manipulación, generaremos una cultura que restringe la creatividad e inteligencia y la colaboración desde la desconfianza y el miedo y aprenderemos a hacer correlaciones y distinciones propias de ese espacio. 

Si por otra parte generamos una cultura en donde las emociones fundamentales son el amar, la ternura, la paciencia, etc., y por consiguiente la reflexión (biología del amar) generaremos una cultura en donde la colaboración, la autonomía, el respeto por uno mismo y por los demás y la consciencia ecológica tendrán presencia como algo espontaneo y deseable porque aprendimos viviéndolo y no explicándolo y surgirá un espacio y un vivir coherente con esa transformación. 

En esta configuración emocional los niños adquieren capacidad de reflexionar, aprenden asentir su sentir, de este modo los niños aprenden a mirar su modo de relacionarse, sereno o violento, cariñoso o agresivo, indiferente o amoroso, etc. y pueden ver si les gusta o no la identidad psíquica que ven, y actúan de acuerdo a la autonomía, auto-aceptación y respeto por ellos mismos. 

Asimismo, es en esta configuración emocional donde los niños y jóvenes expanden su inteligencia y la adquisición de habilidades surge de manera fluida porque son capaces de mirar sus circunstancias legítimamente ampliando su mirada sobre su presente sin anteponer ningún prejuicio o expectativa que ciegue su mirar porque no hay miedo ni frustración que el vivir que las expectativas y exigencias trae desde un apego o un valor que vivimos como permanente (MATURANA y DÁVILA, 2008). 

La atención de los maestros y maestras no debe estar en el resultado, sabiendo que el resultado es fundamental, sino en aceptarlos y respetarlos en la total legitimidad de su presente, en la conciencia de que él o ella desean que sus
estudiantes aprendan, y que los estudiantes actúan adecuadamente si tienen presencia, son respetados y se sienten vistos. Los maestros al tener consciencia de esto pueden ser capaces de diseñar el espacio relacional en que esto es posible actuando desde la biología del amar. 

En este sentido la escuela, universidad, etc., debería constituirse en un lugar que guía y expande las capacidades de acción y reflexión de los niños y jóvenes, y así contribuir en la medida que crecen a la continua creación y conservación del mundo que viven con otros seres humanos. 

Lo central entonces es que los maestros y maestras en su coexistencia con el alumno o alumna se den cuenta del modo en que ellos interactúan con los niños y
jóvenes, porque será esa relación maestro(a)/alumno(a) una fuente de modulación de sus emociones y sentires (preferencias, opciones, gustos) llevándolos a vivir caminos distintos de acuerdo a la clase de interacciones que se constituyan en la relación. 

Por último, me gustaría recalcar que los niños y jóvenes viven diferentes contextos educacionales como distintos dominios de existencias: familia, colegio, universidad, etc., que son distintos en su vivir relacional. Y cada contexto o dominio educacional ofrece dimensiones relacionales distintas y novedosas unas de otras para su vivir y de la cual nosotros somos parte invitándolos a vivir
mundos que surgen en la convivencia, llevándolos o guiándolos en caminos que los pueden liberar de alguna trampa cultural o entrampar y esa siempre es nuestra responsabilidad, porque podemos reflexionar y cambiar el curso de nuestro vivir. 

Voces del aula. Contraportada

Voces del aula. Portada



Diseño de Jose Palomero

El girasol
















Esta foto ha sido elegida imagen del día por la capacidad del GIRASOL para inundar de vitalidad y de energía todo lo que hay a su alrededor. El Girasol sigue al sol y nos evoca al Ave Fénix de la bella leyenda egipcia: aquel hermoso pájaro que, después de ser consumido por las llamas, resurgió de sus propias cenizas y volvió a volar victorioso hacia Heliópolis, la Ciudad del Sol. 

Esta planta nos vino de Hispanoamérica, donde fue símbolo del dios sol, principalmente para los Aztecas en México y para los Incas en Perú, datando su cultivo de al menos el año 2600 antes de Cristo.

¿Quién sería capaz de ignorar la presencia impresionante de un girasol, de la flor del sol? Su belleza es tan brutal que algunos de los mejores pintores, como Van Gogh o Picasso, no fueron capaces de resistir la tentación de plasmar en grandes lienzos esta flor tan hermosa, que inunda de vitalidad y de energía los espacios, que jamás pasa desapercibida, que transforma el entorno, y cuya sola presencia llama la atención de forma desmedida..., tal vez por su vinculación con el astro más potente de nuestro universo...

Quizá por todo ello, por su poderosa energía vital y por su enorme poder simbólico, deberíamos enseñar a nuestros niños y jóvenes -también a nuestros mayores- a amar esta planta desde lo más hondo de su corazón...

Coeducación: un derecho y un deber del profesorado (Iratxe Suberviola Ovejas)





























En ocasiones, las reivindicaciones sobre coeducación pueden ser tomadas como algo anacrónico debido, posiblemente, a un análisis superficial de la situación. Si el éxito en diferentes ámbitos como el laboral, académico, social, etcétera, es indiscutible en comparación con épocas anteriores, no se debe obviar que actualmente siguen existiendo importantes diferencias por cuestión de género. Desde un enfoque pedagógico, estas desigualdades constatan la necesidad de introducir aspectos coeducativos en la educación formal y no–formal. La totalidad del sistema educativo tiene, no sólo el derecho, sino la responsabilidad de intentar paliar a través de las prácticas educativas esta falta de equidad. 

Esta propuesta se fundamenta en evidencias empíricas que muestran la desigualdad existente entre hombres y mujeres en aspectos socio–laborales y educativos. A continuación, se exponen algunos de estos estudios. 

Introducción: Necesidad de coeducación a partir de la situación actual de las mujeres. 

La literatura existente muestra como el ámbito laboral es uno en los que más se evidencia la desigualdad por cuestión de género (DOERINGER & PIORE, 1971; GARCÍA–ARACIL, 2007; HIDALGO, PÉREZ & CALDERÓN, 2007; LARRAÑAGA, 2009; OLALLA, MORELLÓ & ÁLVAREZ, 2009). En la actualidad no existe paridad en los puestos de mayor prestigio, en los salarios de algunos puestos de trabajo, en el tipo de jornada (LÓPEZ–SABATER, 1999). Por otro lado, es indiscutible el androcentrismo y el aspecto patriarcal de las religiones, perteneciendo el liderazgo de las mismas a los hombres (SIMÓN, 2008). Además de los anteriores aspectos, también se puede apreciar la falta de corresponsabilidad en tareas no remuneradas que recaen de forma mayoritaria en las mujeres (GUTIÉRRREZ–ESTEBEN, 2006). En este sentido, en un estudio llevado a cabo en la Universidad de Sevilla sobre la conciliación laboral, familiar y personal, se ha detectó que la masiva incorporación de la mujer al trabajo asalariado no ha ido acompañada de una reformulación en la esfera doméstica y familiar, cometidos que siguen recayendo con mayor intensidad en el género femenino (ASIÁN &RODRÍGUEZ, 2011). En la tesis doctoral realizada por Postigo, M. (2006) se apunta que la igualdad plena de oportunidades en la esfera pública no podrá ser adquirida si, de forma paralela, no se producen transformaciones en la esfera privada. A pesar de que las mujeres suponen más del 50% del alumnado universitario en países democráticos y desarrollados siguen asumiendo una “doble carga” que limitan sus oportunidades y afectan a su bienestar. En lo que se refiere a la relación existente entre los estudios realizados y el ámbito laboral se puede apreciar como, por un lado, a pesar de que las mujeres alcanzan durante su paso por el sistema educativo unas calificaciones superiores a las de los varones, ellas presentan, una vez finalizados sus estudios universitarios, una tasa de desempleo mayor (BALLARÍN, 2005) y, por otro lado, la elección de estudios superiores se encuentra marcada por estereotipos, eligiendo ellas carreras menos técnicas y habitualmente menos valoradas social y económicamente (BALLARÍN, GALLAGO & MARTÍNEZ, 1995; GUTIÉRREZ–ESTEBEN, 2010; LÓPEZ–SÁEZ,1995). 

Considero que la educación, como en la mayoría de los cambios sociales importantes, representa un contexto idóneo para el progresivo avance en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. La coeducación se ha ido abriendo paso durante los últimos años a partir de experiencias que, han cuestionado los planteamientos tradicionales de un modelo educativo que confundía la igualdad de acceso a la educación, con la educación para la igualdad de oportunidades así como el respeto y
consideración mutuos. Se ha puesto de manifiesto que esa supuesta igualdad no resulta ser tal y que, todavía hoy en la escuela, perduran elementos que reproducen y perpetúan el sexismo, entendiendo éste como término para designar la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las personas por su sexo, sosteniendo que los individuos pueden ser entendidos o juzgados basándose simplemente en las particularidades del grupo sexual al que pertenecen y asumiendo características homogéneas para los mismos. Si bien es cierto que el sexismo y los estereotipos comportan consecuencias negativas para todos los individuos en cuanto que limitan, tanto en hombres como en mujeres, sus posibilidades como personas y les niega determinadas actitudes, comportamientos o deseos, no es menos cierto que esto hecho se duplica en el caso de las mujeres (SUBIRATS, 1994). 

Tras el análisis de la situación actual, los docentes debemos situarnos en una posición de consciencia sobre el derecho y el deber que tenemos de introducir prácticas educativas orientadas a paliar estas desigualadas sociales, del mismo modo que, las instituciones político–educativas competentes deben legislar con objeto de que la coeducación sea introducida en los currículos escolares como un continuo y que la realidad de las prácticas educativas en las aulas sean acordes a estos principios. 

Para comprender tanto los logros alcanzados como los que están por conquistar es conveniente conocer el panorama histórico y legislativo que nos precede... ... ...

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La utilización de los blogs como recurso educativo en el área de Lengua Castellana y Literatura (Alba Torrego González)































Introducción 


En las últimas décadas, hemos sido testigos del vertiginoso desarrollo y de la presencia constante de las tecnologías de la información y de la comunicación. La aparición de las tecnologías ha conllevado que se hayan realizado importantes cambios en sectores de la sociedad tan diversos como la educación, la economía o el ocio. Dada la transcendencia de estos cambios, incluso se ha popularizado el término “Sociedad Red” (CASTELL, 1996) para referirse al nuevo orden mundial que han propiciado las tecnologías. 

Este cambio social también ha afectado a la educación, que ha tenido que introducir las tecnologías en el aula para evitar caer en el anacronismo y para adaptarse a las necesidades de la sociedad. Como afirma Gutiérrez (2002), la escuela no puede estar aislada de la sociedad pues tiene que estar al servicio de ella.

Precisamente, una de las principales funciones de la educación es la transformación de la sociedad y la superación de las diferencias culturales y sociales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, aunque las nuevas tecnologías estén presentes en nuestra vida diaria e, incluso, tengan un sitio en la escuela, no se pueden incorporar sin reflexionar antes sobre el discurso tecnológico que traen consigo. De esta forma, se podrá asegurar que la utilización de estos nuevos medios irá en consonancia con los fines de la educación. 

Sin embargo el hecho de que las tecnologías hayan entrado con fuerza en la educación no debe suponer una fe ciega en ellas y no pueden ser concebidas como la panacea para todo tipo de males y deficiencias. La aceptación de este supuesto, que se incluye dentro del discurso tecnológico dominante, supondría una irresponsabilidad. Si no existe una reflexión sobre ellas, se pueden caer en algunos errores. Así, podría ser el sistema educativo el que se adaptara a las exigencias de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación cuando deben ser estas las que se adapten a las exigencias de una educación libre y democrática.

Además, podrían usarse las TIC como simples recursos educativos sin tener en cuenta su importancia como medios de difusión de una cultura y como agentes educativos en entornos de educación informal. Por último, está extendida la creencia de que el uso del ordenador y de dispositivos multimedia interactivos favorece siempre el aprendizaje, sin tener en cuenta, que, si no se emplean correctamente, pueden contribuir a formar individuos dóciles e intransigentes (GUTIÉRREZ, 2007).

Los nativos digitales 

A la llegada de las tecnologías a la educación, hay que añadir que los alumnos y alumnas que ocupan las aulas de Educación Secundaria Obligatoria en los primeros años del siglo XXI han sido considerados nativos digitales pues han sufrido un cambio radical con respecto a sus predecesores inmediatos. Con este término, que fue acuñado por Marc Prensky (2001), se denomina a aquellas personas que nacieron cuando ya existía la tecnología digital, han crecido rodeados de esta y se han formado en la particular lengua digital de los juegos, los ordenadores o Internet.

Los jóvenes de hoy constituyen la primera generación socializada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmersión, al estar durante toda su vida rodeados de ordenadores, telefonía móvil, videojuegos, etc.; y estas herramientas ya son imprescindibles en sus vidas. Por ello, los jóvenes piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a sus predecesores. Hay que tener en cuenta también que no se trata de un hábito coyuntural sino que se acrecienta en el tiempo. 

Los nativos digitales aprenden de diferente manera y son capaces de buscar cualquier cosa empleando Internet. Esto conlleva que se haya producido un cambio en la manera de aprender, pues los jóvenes prefieren el aprendizaje experiencial y activo, la interactividad y el trabajo en colaboración y se caracterizan por la necesidad por la inmediatez y la conectividad (SKIBA & BARTON, 2006). 

Así, los profesores que reproducen las clases que les daban a ellos cuando eran estudiantes les aburren y desmotivan pues tienen la percepción de que ese contenido lo pueden consultar en Internet, intercambiarlo entre ellos o localizarlo en otras fuentes. Por ello, para captar su atención hace falta proponer actividades más activas e inmediatas, que se adapten a su modo de concebir los procesos de enseñanza–aprendizaje. 

Los nativos digitales también presentan carencias y dificultades en el aprendizaje entre las que se encuentran la pérdida de productividad y los descensos en la capacidad de concentración causados por el desarrollo de la multitarea y el hecho de que el tratamiento de la información se realice de forma más somera y superficial. Además, en el ámbito educativo están mucho más predispuestos a utilizar las tecnologías en actividades de estudio y aprendizaje que lo que los centros y procesos educativos les pueden ofrecer, lo que puede llegar a generarles un sentimiento de insatisfacción (GARCÍA, PORTILLO, ROMO & BENITO, 2006).

Para evitar que las ventajas que conlleva pertenecer a la generación de nativos digitales se conviertan en problemas, se deben tener en cuenta las características de este alumnado a la hora de programar actividades. No se trata únicamente de adaptar temas y contenidos al espacio digital sino de abordarlos y presentarlos de una manera diferente. Una actividad que se podría realizar en clase utilizando las TIC y en consonancia a las características de los nativos digitales puede ser la creación de contenidos por parte del alumnado, como la producción de blogs o de wikis. 

De esta forma, los estudiantes registran su conocimiento y generan nueva información. Además, también se pueden proponer actividades en las que se dé al alumnado la posibilidad de compartir objetos digitales como videos, fotografías, documentos, enlaces favoritos… En este proceso de evolución hacia un modelo más acorde con las características de los nativos digitales, hay que hacer hincapié en el papel del profesorado, que es descrito por García, Portillo, Romo & Benito (2007: 5): En este nuevo escenario, el profesor debe modificar su rol en el proceso de aprendizaje, convirtiéndose en el organizador de la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento, en el generador de interrogantes, estimulando permanentemente a los alumnos en la iniciativa y en el aprendizaje activo con creación, comunicación y participación. Debe guiar los procesos de búsqueda, análisis, selección, interpretación, síntesis y difusión de la información.

La materia Lengua y castellana y literatura y las TIC 

En Internet se pueden encontrar fácilmente recursos para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura tanto de Primaria como de Secundaria y Bachillerato. La lista de actividades es bastante amplia y abarca todos los contenidos del currículum. A pesar de ello, no debemos caer en el error de pensar que con estas actividades ya estamos incluyendo las TIC en las aulas y tampoco debemos creer que el uso de estos recursos dará siempre muy buenos resultados. Emplear las TIC no siempre es garantía de éxito. 

Antes de entrar en la descripción de algunas experiencias que se han llevado a cabo en la asignatura Lengua Castellana y Literatura de Educación Secundaria empleando las TIC, se hará una descripción de los principales errores en los que se puede caer cuando se plantean estas actividades. 

Uno de los errores más frecuentes es perpetuar modelos clásicos de enseñanza. Así, utilizar un blog para proponer al alumnado leer en él un texto y contestar una serie de preguntas sobre él no es una propuesta innovadora. Si bien es cierto que en esta actividad se emplean las TIC, se podría prescindir totalmente de ellas y hacer el mismo ejercicio en un cuaderno o siguiendo un libro de texto. En este caso, el uso de las TIC es un adorno y no sirve para potenciar otras competencias del alumnado. En la red podemos encontrar varios ejemplos de actividades de este tipo, que pueden ser útiles para trabajar diversos contenidos del currículum pero que no pueden ser calificadas como propuestas innovadoras pues se adaptan a los modelos tradicionales de enseñanza y no contribuyen al desarrollo de los que hemos denominado nativos digitales.

La única ventaja que se obtiene realizando estas actividades de forma interactiva es que el alumnado puede saber de forma inmediata si ha resuelto la actividad correctamente o no. De esta forma, ya no es necesario que esté presente el docente para corregir el ejercicio y se puede obtener feedback sin importar el lugar y la hora. Un ejemplo de estas actividades podemos encontrarlo en el proyecto elaborado por el CEIP “Nuestra Señora de Loreto” de Dos Torres (Córdoba) [Imagen 1], que propone numerosos enlaces a web interactivas para trabajar los contenidos del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. De esta web se ha extraído una actividad gramatical en la que se trabaja el conocimiento de los determinantes y que está dirigida al alumnado de primero de la ESO. 

Después de hacer la actividad, se puede saber si las respuestas son correctas pulsando en el botón “comprobar”.