La conversación educativa: un acto amoroso (Miguel Bazdresch Parada)

Diseño de Jose Palomero












Miguel Bazdresch Parada (2012). La conversación educativa: un acto amoroso. Avance del artículo publicado en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26.2), 53-74. El citado número, coordinado por Miguel López Melero, está dedicado monográficamente al "Amor y la educación".



La conversación como acto de lenguaje puede estar presente en el acto educativo y constituir una conversación educativa. Estas notas exploran las características de la conversación, de la conversación educativa y proponen el encuentro con el otro como indispensable para conversar y educar. La aceptación del otro implica el complejo sentimiento del amor por el otro a partir del amor propio. Se concluye que la educación considerada como transformadora de la persona hacia la autonomía tiene en la conversación educativa un acto amoroso capaz de colaborar en eses proceso de transformación.



The conversation as an act of language can be present in the educational act and constitute an educational conversation. The characteristics of the conversation and of the educational conversation are explored and the encounter with the other person is pointed out as being essential to have a conversation and to educate. The acceptance of the other person involves the complex feeling of love from one’s self-esteem. It is concluded that education considered a transformation process towards autonomy finds in the educational conversation an act of love which can contribute to that transformation.


Introducción

Reunir amor y educación puede parecer un despropósito. El sentimiento más complejo del mundo emocional de las personas, el amor, con una acción humana también, asociada al conocimiento y el aprendizaje. ¿Tiene algo que ver el amor con la educación? Una primera respuesta positiva está relacionada con la imagen romántica de un profesor abnegado cuyo único sostén frente a las dificultades de motivar, interesar y disciplinar a los alumnos es el amor a la enseñanza y la entrega incondicional a sus alumnos, amor que será recíproco. Con el paso del tiempo el profesor será recompensado con la alta estima de los alumnos, quienes reconocerán cuando se conviertan en adultos exitosos y apreciados por la sociedad las bondades e importancia de lo aprendido y el esfuerzo realizado por el profesor.

Sin desconocer lo anterior sabemos que amor y educación tienen una relación más compleja compuesta por múltiples vínculos. Quizá la más compleja relación sucede cuando se considera la educación un proceso de transformación de las personas por causa de su crecimiento en “saber y gobierno” hacia la conquista de la propia autonomía. Este proceso requiere de personas en relación abierta, constante y cotidiana. La educación le pide a quien se educa que permita la colaboración de otros, al menos otro, pues nadie se puede educar en soledad. Desentrañar enigmas, resolver los dilemas del crecimiento, entender el contexto de la vida colectiva y apreciar las notas características íntimas de cada persona, puede efectuarse sólo con ayuda de otro pues las preguntas e inquietudes propias del proceso personal de transformación en crecimiento humano suelen ser desequilibrantes de las emociones. Y en ese punto es indispensable la presencia del otro, colaborador o maestro, para ayudar en la comprensión de las implicaciones de esas preguntas e inquietudes y sobre todo ayuda y apoyo para enfrentarse al desequilibrio del alma, amenazante, con frecuencia reprimido, a veces rechazado y del todo necesario de aceptarse para aprender de sí mismo.

Encontrarse con otro suscita emociones y conmociones. Procesar, entender, aceptar y respetar ese encuentro de emociones con otros, pide de uno y otro una sensibilidad alerta, abierta para alentar y profundizar el contacto y la cercanía, sin alejarse, molestarse o resistirse a quien me encuentro. Una descripción somera de la complejidad del encuentro puede ser así: aguantar sin límites, perdonar sin límites, cuidar y dejarse cuidar sin límites, buscando y encontrando las mejores vías para mantenerse juntos uno y otro, aun a pesar de las muchas emociones contrapuestas que se suscitan en los intentos de conjuntarse, pues con frecuencia hace falta reiniciar lo abandonado y darse otra oportunidad. Esta descripción coincide con el comportamiento amoroso.

Ama al prójimo como a ti mismo. Una analogía en el campo educativo de este mandamiento y enigma puede formularse así: Educa al prójimo como a ti mismo. El enigma que encierran ambas fórmulas no es menor: no puedo amar si no me amo a mí mismo. ¿Puedo amarme a mí mismo sin intentar el amor al prójimo? ¿Puedo educarme a mí mismo sin intentar educar al prójimo? ¿Puedo amar a otro sin amarme a mí mismo? ¿Puedo educar a otro sin educarme a mí mismo? El enigma está en el carácter relacional del amor y de la educación y el aprender. Amar no es hacer o pensar aquello mandado por una definición. Pasa igual con la educación. Amar y educar así sea en las dosis más leves transforma al amado y al amoroso, al educando y al educador.

Estas notas intentan desentrañar el enigma y sus consecuencias. El intento se basa en explorar la conversación en cuanto acto de lenguaje entre personas, en especial la propia del acto educativo con el propósito de mostrar el carácter amoroso de esa clase de conversación y sustentar la posibilidad de referirnos a la educación como un acto amoroso. Tres partes componen el documento. En la primera parte, se ubica la conversación como acto de lenguaje en la cotidianeidad. En la exploración de la conversación se recuperan algunas definiciones y se discuten diferentes clases de conversación para dar lugar a la pregunta por el carácter educativo de la conversación. Esta exploración implica introducir al otro, al próximo, de manera intencional como un actor necesario en las conversaciones. En la segunda parte se estudia la relación conversación y acto educativo. Asimismo, se revisan las condiciones y consecuencias de la introducción intencional del otro, necesario para conversar, en el campo educativo. En la tercera y última parte con base en lo establecido en las partes primera y segunda se vuelve al enigma inicial para mostrar cómo éste se aclara y despeja con base en el carácter amoroso de la conversación educativa.

Primera parte. La cotidianeidad y la conversación

La cotidianeidad es un lugar vivencial. En la cotidianeidad se vive porque existimos en cuanto personas. Es un lugar de todos los días y de todas las personas. Todos los días vivimos nuestro existir como seres humanos en las actividades en las cuales nos ocupamos. No vivimos en momentos sino en un continuo, a pesar de percibir por momentos lo prescindible de ratos aburridos, desprovistos de gracia o interés. O a pesar de querer extender en el tiempo y hondura los momentos de alegría y satisfacción. “La existencia humana se realiza en la cotidianeidad” (MATURANA y PÖRKSEN, 2008, 21).

La cotidianeidad no se vive en soledad. La vivimos con otros. Es un lugar cultural en el cual nos encontramos con los próximos y los contemporáneos. Ese encuentro en la vida cotidiana se significa por compartir. Quien no comparte no participa del encuentro y habita una cotidianeidad disminuida o pobre. Compartir tiene diversas intensidades y se verifica por diferentes medios: contigüidad corporal, miradas, palabras de cortesía, interlocución sobre circunstancias, noticias, sucesos del entorno común o interlocución acerca de ideas y pensamientos. Compartir supone el lenguaje y su uso en un cierto grado de complejidad, pues compartir supone la presencia simultánea de dos personas entre las cuales se produce un intercambio, por mínimo que sea, pues aun con el lenguaje no-verbal (corporal, gestos o signos) unos y otros que se encuentran se hacen notar entre ellos. Una vez que aparece el uso del lenguaje (verbal o no verbal) es posible pensar en la conversación. Es decir, se puede pensar en un intercambio de palabras, sonidos, gestos o signos con los cuales se comunican entre sí unos y otros participantes del encuentro. Este encuentro, en el cual se suscita un intercambio, puede constituir una conversación.

¿En qué consiste la conversación? Con el sentido común se suele considerar la conversación como propia de asuntos informales. Se acepta conversar en la tertulia, en la reunión relajada entre amigos, en el encuentro fortuito. Lo importante, los temas serios y pensados, los asuntos formales, se tratan de manera formal: exposición, raciocinio, negociación, razonamiento y otros usos del lenguaje semejantes. Si se recurre a la experiencia y a la intuición, las personas podrán aceptar que conversar es “compartir o conjuntar una versión” acerca de una situación, suceso o interés común; en general, conjuntar acerca de algo sobre lo cual se puede intercambiar palabras o gestos o signos entre dos o más conversadores.

Un paso más nos indica que conversar puede definirse de una manera más precisa si se contesta la pregunta: ¿Qué hacemos cuando conversamos? La siguiente definición responde la pregunta: “La conversación es la acción cooperativa a través de la cual los miembros de un colectivo reducen la incertidumbre, coordinan las acciones que aseguran la convivencia, consolidando identidad y pertenencia” (VILLALTA, 2009, 223).

Los actos realizados al conversar, si se acepta la definición anterior se pueden agrupar en cinco genéricos. Cooperar supone desarrollar conjuntamente un proceso o una tarea, durante la cual cada participante aporta lo suyo, ayuda a otros a contribuir, y todos son y se sienten autores de la obra. Reducir la incertidumbre pide a los participantes darse la oportunidad de escuchar los aportes de los otros participantes y aclarar qué quieren decir las expresiones que le resultan desconocidas, incomprensibles, vagas o abstractas. Coordinarse supone el acuerdo de los interlocutores de respetar mutuamente temas, finalidad, duración, turnos de habla y propósito de los intercambios. Asegurar la convivencia implica compartir vivencias, pues llegados al punto de conversar, los participantes se comparten y por ese hecho se asegura una vivencia con otros, conjunta. Por último, la acción de consolidar la identidad y la pertenencia es una acción de carácter reflexivo. Es hacerse cargo de tomar parte y pertenecer a un grupo, equipo o conjunto de personas (al menos de dos) con el cual los conversadores se identifican pues comparten las referencias personales. 

Si se mira con detenimiento el hecho mismo de la conversación construido con las cinco acciones (o categorías de acciones) propuestas por Villalta se torna decisivo. Decisivo para las personas pues según transcurra la conversación percibirán de parte de quien utiliza la palabra cuidado o indiferencia, amistad o rechazo, simpatía e interés o sólo cortesía. Y otras emociones o sensaciones. Unas y otras no son indiferentes al contenido, desarrollo, continuidad y profundidad de la interlocución.

Se dice “según transcurra” la conversación para referir un aspecto crucial: la conversación no tiene reglas pre-establecidas más allá de la morfología y fonética usual de las palabras o los signos, pues el lenguaje al realizarse entre los interlocutores personales o colectivos crea su propio contexto. Y de ahí se sigue que al transcurrir, al usar el lenguaje se crean “reglas de campo”, es decir, reglas propias sólo de ese uso concreto del lenguaje y el contexto creado por tal uso. Mercer (2001) las llama “reglas conversacionales básicas”. De ahí se comprende cómo la conversación adulto-niño tiene unas reglas de campo diferentes a la conversación entre padre-hijo, a las construidas en la conversación entre amantes o entre jefe y subordinado. Y también, dentro de cada contexto, de manera más precisa, cada conversación concreta y particular matiza, compone o corrige las “reglas de campo” pues los interlocutores pueden “cambiar” de identidad durante el transcurso de la conversación. Por ejemplo, un padre que conversa con un hijo, puede de pronto, por los sucesos mismos de la conversación, hablar desde otra identidad, por ejemplo la propia de su profesión, y movilizar el contexto y las reglas básicas sin mediar una decisión explícita. Una situación común y ordinaria confirma estas afirmaciones. Se trata de la dificultad de narrar una conversación sustanciosa a otros no presentes en el contexto de la misma más allá de alguna frase o alguna anécdota, pues narrar la conversación es, por sí, otra conversación diferente con otros, en otro contexto particular en el cual no es fácil reproducir la experiencia conversacional. Y, si en lugar de narrar, le proporcionamos a quien no estuvo presente una grabación en algún medio magnético o electrónico de lo dicho y, mejor, si se entrega una grabación en video, el no presente puede hacerse una idea mucho más completa de los detalles de la conversación y captar con mayor detalle el contexto creado ahí.

Ahora, en la escuela, ¿hay conversación? ¿Sucede? Si se pregunta a los docentes responderán en primera instancia que no en el aula. La idea de conversar por lo común se asocia a los asuntos a tratar fuera del aula, o para los sucesos del día, del hogar y otros semejantes. De primer pensamiento la conversación no se considera una forma de enseñar, de pedir la lección, o apta para determinar la tarea o establecer las exigencias del aprender. El maestro manda, exige, enseña... no conversa. Sin embargo, lo cotidiano en el aula, o en cualquier escenario educativo, es comunicacional. No se puede enseñar sin comunicar y la comunicación es uso de lenguaje que crea su “propio contexto” y sus propias reglas básicas.

Por otra parte la literatura del campo pedagógico y lingüístico desde años atrás muestra a estudiosos de la pedagogía que hablan de la “teoría de la conversación” en el aula o en el acto educativo en general a modo de resolver las dificultades del proceso de enseñanza aprendizaje o con el propósito de incorporar los aportes de la teoría sociocultural a la educación. Gordon Pask (1975) se considera el fundador de la teoría de la conversación aplicada al aprendizaje. Hoy se conoce más un desarrollo posterior de Diana Laurillard (1999), quien se ha basado en la propuesta de Pask. Según estos desarrollos “...la conversación que tiene lugar entre tutor y alumno permite la construcción e intercambio de conocimientos entre ambos interlocutores, de tal forma que el alumno reconstruye el significado de un determinado concepto expuesto por el profesor y a partir de ahí éste ha de averiguar si realmente el alumno lo ha comprendido, utilizando para ello ciertos métodos de evaluación. Esto es, existe una realimentación intrínseca en el proceso de aprendizaje a través del diálogo, ya que ha de estar presente, al menos, una fase de adaptación del sistema de aprendizaje al alumno” (TASSIF et al., 2006).

Laurillard (1999) ha elaborado un modelo conversacional con los elementos de Pask que puede ser descrito como una secuencia de acciones principales en una dinámica interactiva:

• El profesor presenta/re describe un concepto. 

• El estudiante presenta/re describe un concepto. 

• El profesor personaliza las actividades de un micro mundo.

• El estudiante interactúa con las actividades del micro mundo. 

• El profesor proporciona realimentación sobre la acción realizada.

• El estudiante modifica sus acciones a la vista de la realimentación recibida.

Börje Holmberg (1989), otro investigador de la conversación educativa propone que los materiales utilizados para el aprendizaje deben simular la comunicación interpersonal y sugiere que este estilo es particularmente efectivo al considerar a los estudiantes totalmente activos.

Su propuesta teórica la denomina Conversación Didáctica Guiada y está basada en los siguientes postulados:

• Las impresiones personales intercambiadas entre el profesor y los estudiantes promueven el estudio y la motivación por aprender.

• Dichas impresiones pueden ser implementadas mediante el uso de herramientas para la auto-enseñanza que permitan un doble sentido de la comunicación.

• Este intercambio de impresiones personales conduce a la consecución de objetivos de estudio y al uso de buenas costumbres para el estudio.

• La atmósfera, el lenguaje y las convenciones utilizadas en una conversación amigable suelen ser fáciles de aprender y recordar.

• Los mensajes enviados y recibidos de esta manera son fáciles de aprender y recordar.

• La planificación y la guía de trabajo, tanto las propuestas por el alumno como por el profesor, son necesarias para la correcta organización del estudio, el cual está caracterizado por objetivos explícitos o implícitos.

Neil Mercer (2001), con una mirada centrada en el lenguaje y menos en el procedimiento de enseñanza en el aula, propone y describe tres clases de conversaciones educativas: la acumulativa, la de disputa o de poder y la exploratoria o dialógica. En la acumulativa “cada interlocutor va complementando las aportaciones del otro añadiendo información propia y, mediante su mutuo apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un conocimiento compartidos” (MERCER, 2001, 53).

La conversación de disputa o de poder se identifica “por la negativa de los interlocutores a adoptar puntos de vista del otro y por la constante reafirmación de las propias opiniones. [...] Consiste en una serie de intercambios organizados con la estructura “te digo que es así y yo te digo que no”, salpicados de órdenes y afirmaciones paralelas. Convierte la actividad conjunta en una competición en lugar de una colaboración” (MERCER, 2001, 129).

La tercera es “la conversación exploratoria o dialógica (...) aquella en la que los interlocutores abordan de una manera crítica pero constructiva las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta. Se puede rebatir y apoyar propuestas, pero basándose en razones y ofreciéndose alternativas. Se busca el acuerdo (...) para el progreso conjunto (MERCER, 2001, 131).

La propuesta de Villalta hace una descripción de las acciones según construyen la conversación que no se circunscribe al esquema profesor-estudiante y evita cerrar la descripción a la prescripción enseñanza del profesor y aprendizaje del alumno y se abre a identificar acciones operacionales del diálogo o de los intercambios entre los actores educativos en general. Así la propuesta puede ser utilizada para la relación educativa de cualquier tipo de actores y de escenarios educativos. Sin embargo, la clasificación de Mercer es sugestiva pues establece una diferencia entre diálogo y acumulación. La apuesta por el diálogo suele olvidar o dar por supuesto el proceso de acumulación del intercambio dialógico, lo cual no sucede siempre si no hay una construcción del intercambio orientada de manera intencional a dicha acumulación. La separación de ambos tipos de conversación educativa, la dialógica y la acumulativa permite buscar el ingrediente “producto conversacional compartido” con mayor precisión, más allá del diálogo. Cuando se trate del análisis de intercambios educativos es posible utilizar la precisión de Villalta acerca de las operaciones conversacionales para determinar la existencia de una conversación o no, y añadir la diferencia de Mercer para identificar la construcción “acumulativa” de la conversación.

Puede no ocurrir una conversación propiamente tal, en la cual se verifiquen las acciones propuestas por Villalta. En tal caso, en ese aula, en ese acto comunicacional, no hay conversación. También puede ocurrir de otra manera. Un proceso comunicacional de la enseñanza puede ser una conversación, es decir, un intercambio tal que se identifiquen la acciones antes dichas como componentes de una conversación. Y ya identificada la conversación se puede profundizar en ella con las categorías de acumulativa, dialógica o de disputa para enriquecer el juicio acera de si se produce o no una conversación educativa colaborativa.

Las palabras y los gestos en un contexto de aula según las reglas de campo concretas que se constituyan pueden en un cierto punto despertar la curiosidad de los interlocutores; los pueden poner en contacto con el conocimiento y suscitar la búsqueda de respuestas existenciales sobre sí mismos. Si ocurre, esa conversación

será decisiva para el hecho educativo. Se habrá constituido así una conversación educativa, cooperativa, colectiva, que disminuye la incertidumbre, consolida la convivencia, fortalece la identidad y la pertenencia. Y además, puede ser colaborativa según se realice o no la acumulación de significados y aportes que establece Mercer.

La pregunta es: ¿puede educarse mediante la conversación? ¿Cómo sucede? Es la tarea de la segunda parte.

Segunda parte

En esta parte se revisan con brevedad los intercambios en el aula, a modo de un escenario educativo conocido y común a fin de identificar cuándo sucede una conversación y así tener elementos para identificar aquello que la constituye en educativa.

Se transcriben dos ejemplos breves de intercambios verbales a manera de muestra para establecer cómo se producen las conversaciones. El primero es un ejemplo de la interacción didáctica en el cual se transmite información y no hay conversación (STUBSS, 1984, 108):

PROFESOR: ¿Qué hace resbaladiza una carretera?

ALUMNO: Que esté húmeda o tenga nieve.

PROFESOR: Sí, nieve, hielo. ¿Alguna otra cosa puede hacer resbaladiza una carretera?

ALUMNO: Pues... aceite.

PROFESOR: El aceite la pone resbaladiza cuando está mezclado con agua, ¿verdad?

Esta clase de intercambio es frecuente en las aulas: el profesor pregunta, el alumno responde y el profesor vuelve a preguntar, sin ofrecer una retroalimentación y sí con un mensaje de “algo falta” (¿Alguna otra cosa...?) con el cual parece evaluar insuficiente la respuesta. Este intercambio puede repetirse todo el tiempo, con el mismo alumno o con otro; con un tema o con otro. El profesor utiliza las preguntas retóricas o forma interrogativa de la afirmación y respuestas cerradas para transmitir la información. No hay cooperación. No hay reducción de incertidumbre, no hay acción colectiva. Alumno y profesor no son parte de lo mismo. La interacción no tiene que ver con la física, con el fenómeno de la fricción o sus componentes. El alumno no aprendió física; sólo recordó o adivinó qué hace resbalar. No hay forma de encontrar aquí una conversación.

A modo de contraste se transcribe otro ejemplo de aula contrapuesto al anterior.

(Contexto: Una escuela con niños rechazados de escuelas públicas, ya sea porque reprobaron o por otra causa social. Se registra una clase de Ciencias Naturales denominada “El lavado de los dientes”. Se transcribe dos intercambios.)

MAESTRA: ¿Cómo se sentirían ustedes si fueran un diente sucio?

ALUMNO 1: Pues... sucio, maestra...

MAESTRA: Sí, pero ¿cómo simularían un diente sucio? Piensen que ustedes son dientes y que el salón es la boca de un gigante y todos nosotros somos dientes y muelas, ¿cómo se sentiría cada uno?

ALUMNO 2: Yo si fuera un diente chueco me sentiría apretado.

MAESTRA: Apretado ¿por qué?

ALUMNO 2: Pues imagínese, maestra, estar soportando a “éste” (Señala a un compañero) todo el tiempo día y noche, me sentiría apretado.

MAESTRA: Pues sí, tienes razón, pero ¿cómo se sentirían si fueran un diente sucio?

ALUMNO 3: Yo me sentiría como que así. (Hace cara de “asco” y se tapa la nariz.)

MAESTRA: muy bien y ¿si te estuvieran cepillando?

ALUMNO 3: Pues me sentiría feliz. (Comienza a hacer movimientos como si se estuviera bañando, con una sonrisa de felicidad. Después que el alumno terminó, todos comenzaron a imitarlo e inventar sus propios movimientos para simular un diente sucio y uno limpio).

(...)

MAESTRA: Entonces, ¿cuál es la importancia de lavarse bien los dientes?

ALUMNO 1: Que estén limpios.

MAESTRA: ¿Por qué es importante que estén limpios?

ALUMNO 2: Porque si no te huele la boca.

MAESTRA: Sí, pero ¿por qué más?

ALUMNO 3: Para que te duren más cuando estés grande y no se te caigan de lo sucios que los tienes.

ALUMNO 4: Para que no se te metan las cucarachas cuando estés dormido.

MAESTRA: ¿Quién te dijo eso?

ALUMNO 4: mi mamá.

MAESTRA: Entonces es importante lavarse los dientes por todos estos motivos, ¿no? (Escribe en el pizarrón las razones que dieron los niños.)

MAESTRA: ¿Pueden dar otros ejemplos donde se lleve a cabo el mismo proceso?

ALUMNO 1: Cuando vas de día de campo y dejas la basura tirada, luego viene el basurero, la recoge y otra vez queda limpio.

ALUMNO 2: Cuando hacemos el aseo en el salón, porque está sucio; llegamos con la escoba y queda limpio.

ALUMNO 3: Cuando lavamos un camión. ALUmNo 4: Cuando tendemos la cama. mAESTRA: ¿Por qué cuando tendemos la cama?

ALUMNO 4: Porque primero está desordenada, como si estuviera sucia; después estiramos la cubierta y queda tendida como si estuviera limpia.

MAESTRA: muy bien.

El intercambio es colectivo, cooperativo, reducen la incertidumbre, identifican operaciones comunes consigo y con las cosas, se identifican entre sí, se coordinan. Las intervenciones de la maestra, a pesar de ser preguntas, crean un contexto personal colaborativo pues logra que las aportaciones de todos se acumulen en la significación de la limpieza, cómo lograrla y la importancia para cada quien. Todo con base en la conversación fluida.

El par de ejemplos ayudan a reconocer la validez de la propuesta de Mercer (2001, 81) con relación a cómo mantener fluida una conversación. “Si escuchamos lo que sucede en unas cuantas conversaciones cotidianas, casi siempre encontramos los siguientes elementos:

- Referencias a experiencias previas compartidas. - Obtener información y ofrecer información. - Justificar ideas y propuestas. - Evaluar las aportaciones de los demás.

- Repetir y reformular lo que dicen los demás”.

Estos elementos están presentes, en su mayor parte, en el segundo ejemplo y no el primero. Se puede comprobar. La maestra interroga acerca de lo que los niños conocen y, en principio, ella desconoce. Formula preguntas por similitudes, diferencias, analogías y por situaciones semejantes al tema en cuestión. Por su parte, los alumnos en sus respuestas, aluden a la cotidianidad de su casa, de su familia, de la colonia y la ciudad, y comparten experiencias. Los alumnos cooperan entre sí con sus contribuciones, experiencias y sensaciones.

Las condiciones de la interacción de la sesión ofrecen auténticas oportunidades para que los alumnos aporten sus contribuciones de manera libre, coordinada y hagan valer sus experiencias y conocimientos. La reflexión de los alumnos es acerca del tema y responde al porqué planteado por la maestra. No se produce un diálogo entre alumnos aunque sus contribuciones sí acumulan al tema. El intercambio conversacional es descriptivo y analógico en su mayoría. Los alumnos comparten espontáneamente con facilidad y gusto sus respuestas e ideas. La maestra las recibe con valoración positiva lo cual ayuda a mantener la conversación y a dar un mensaje a los niños de aprecio por sus contribuciones. A la solicitud de profundizar la aportación, los niños responden de manera invariable con su forma de pensar al respecto.

La sesión es educativa pues está presente el aprendizaje. Los alumnos “pasan” de “saber” limpiarse los dientes a “conocer” la importancia personal y social de ese hecho así como sus relaciones con otros sucesos de la vida cotidiana. Cooperan, reducen la incertidumbre, se coordinan en sus intervenciones y pensamientos, se acumulan las aportaciones y se identifican con su cotidianeidad y su sí mismo. El ejemplo es elocuente en relación con la presencia del otro ante cada educando y ante la maestra, quien también aprendió. Es una presencia activa en los hechos en cómo se constituyen los actos por las palabras, por las “reglas” que construyen y usan por todos incluida la maestra. Es el otro actuante en permanente intento de coincidir y colaborar. El otro no es un concepto, una teoría o un sueño. Es una realidad capaz de ser percibida porque se manifiesta.

En esta parte, al centrarse la mirada en los sucesos del aula parece diluida la pregunta por la relación amor y educación. ¿Dónde está el amor?

Tercera Parte. Conversar, acto amoroso

El profesor del primer ejemplo, cuando el alumno no pronunció la palabra esperada, pidió más intervenciones con el mensaje de “falta algo” y la pronunció él. La profesora del segundo ejemplo ¿esperaba una palabra específica cuando preguntó en varias ocasiones acerca de diferentes aspectos surgidos en la conversación? No. Ella no sabía las respuestas. No le interesaban por su contenido sino en sí mismas en cuanto preguntas. El hecho, los hechos reiterados en esa sesión sugieren interés por las personas de los alumnos, por esos otros que tiene enfrente y por eso interés en lo que hacen y dicen, pues al decir, actúan. La transcripción muestra la disponibilidad de la maestra a los alumnos, escucha, aporta, espera, valora. En ciertos momentos introduce las emociones: ¿Cómo se siente estar sucio?, pregunta. En otros pide y acepta ejemplos de la vida cotidiana para resaltar el significado de la operación de limpiar, más allá de “limpiarse los dientes”. La conversación educativa transcurre conforme a las propias reglas emanadas de la fluidez de la conversación misma, sin referencias a un guión pre-establecido intocable. No obstante, el tema se trató, el aprendizaje surgió, la enseñanza fue flexible y aceptó las “reglas de campo” construidas.

Puede pensarse que se trata de un ejemplo “especial” y por esto harían falta muchos más para obtener una conclusión inobjetable. Sin embargo, de acuerdo a los supuestos de estas notas, el ejemplo muestra cómo la educación no es una realidad independiente de los actores empeñados en ella por lo cual se puede asumir como ejemplar, pues no se trata aquí de demostrar una verdad objetiva incontrovertible. Si el amor es la emoción mediante la cual el otro aparece como un otro legítimo, acciones semejantes a las que componen la conversación educativa lo hacer ver encarnado y realizado. Afirmar los componentes del amor y la educación de modo deductivo, fuera de los actos mismos es difícil. Esos componentes son relacionales y se perciben en ciertas acciones concretas. Se afirman en la medida en la que las personas, los amantes y los educadores se relacionan entre sí y operan con los constitutivos del amor o de la educación. Si la acción de educar se dirige a transformar a las personas pues será en el interior mismo de la relación entre el uno educando y el otro educador que se pueda verificar tal educación. Si los actos reales conducen efectivamente a la transformación de las personas. Desde el exterior se puede valorar el resultado educativo en función de los fines de la educación. No se puede comprobar a la manera de un teorema. Sí se puede a la manera de una significación existencial vivida por quien se transformó con el otro.

De ahí que el mandato enigmático de “educar al prójimo como a ti mismo” se comprende en la acción, cuando la actividad conmigo o con el otro es una experiencia educativa por ser transformadora a juicio de mí mismo y del mismo otro que me acompaña. La necesaria sincronía y simultaneidad coordinada es posible si la relación educativa está preñada de amor, de moción hacia el otro y de aceptación de la moción del otro hacia mí mismo. No es necesario explicitar esa característica a priori en la conversación educativa. Si la emoción amorosa está presente habrá conversación acumulativa, colaboración colectiva, coordinación de esfuerzos y trabajos, incertidumbre mínima y pensamiento conjunto observables, percibidos y sentidos.

Referencias bibliográficas

HOLMBERG, B. (1989). Theory and practice of distance educatión. London: Routledge.

LAURILLARD, D. (1999). “A conversational framework for individual learning applied to the learning”. Systems Reserch and Behavioural Sciences. Volume 16, Issue 2, 113- 122.

MATURANA, H. y PÖRKSEN, B. (2008). Del ser al hacer: Los orígenes de la biología del conocer. Santiago de Chile: Juan Carlos Sáez editor.

MERCER, N. (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.

PASK, G. (1975). Conversation, cognition and learning. Amsterdam: North-Holland.

STUBSS, M. (1984). Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza (traductores: Lucía Vázquez de Castro y Joaquín Vázquez de Castro). Madrid: Cincel.

TASSIF, M., GARCÍA-RUEDA, J. J. y RAMÍREZ-VELARDE, R. (2006). “Aplicaciones de la Teoría de la Conversación a entornos docentes”. CITA 2006, Congreso Iberoamericano de Telemática, Monterrey, México, Mayo 2006. 

VILLALTA, P. M. A. (2009). “Análisis de la conversación. Una propuesta para el estudio de la interacción didáctica en la sala de clase”. Estudios Pedagógicos, vol. XXXV, 1, 221-238.

Amor y educación: caminos para construir el sueño // Love and education: roads to build the dream


Diseño de Jose Palomero









Editorial

Amor y educación: caminos para construir el sueño // Love and education: roads to build the dream


Hablar de Amor y Educación es difícil, y hacerlo como eje central en una revista tan prestigiosa como es la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado es un reto –también una oportunidad– para unir dos conceptos genuinamente básicos y humanos: educación y amor. Es complejo pensar y escribir sobre amor y educación, por eso agradezco a todos los autores y autoras que haciendo un gran esfuerzo le han dedicado tiempo para escribir en este monográfico. 

Solemos decir que educar es una transformación en la convivencia porque es en el espacio de convivencia donde el ser humano conserva o no lo que tiene de humano, ninguna emoción como el amor para lograr dicha transformación porque éste supone el respeto a las personas como legítimas personas en la convivencia. En este sentido, educar se convierte en un acto amoroso (MATURANA, 1994a) porque supone respetar a cada cual en su diferencia. También hemos tenido en cuenta la particular visión de cada autor y autora para pensar y escribir sobre amor y educación. Cada cual desde su particular visión nos ha aportado sus ideas y reflexiones. Gracias, muchas gracias.

Si el tema central de este monográfico es el Amor y la Educación, el propósito del mismo es orientar nuestros pasos en cuanto a cómo deben ser las relaciones entre el profesorado y el alumnado en el proceso educativo, para que unos y otros lleguen a ser personas que se respetan a sí mismas y a los demás. Hasta hace muy poco se pensaba que los seres humanos no éramos sentimentalmente educables y la educación en las emociones estaban en manos del azar y no de la razón. Hoy, sin embargo, sabemos que las emociones juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que inciden en el desarrollo cognitivo y metacognitivo, en nuestros sistemas de comunicación y en nuestras acciones. Por eso debemos orientar nuestras acciones hacia una educación centrada en el amor como la emoción que sustenta todo el proceso educativo. Una educación basada en la confianza, en el respeto, en la participación y en la convivencia.

Lo que aquí entendemos por amor no tiene nada que ver con ese concepto poético, religioso o filosófico con el que a veces se envuelve a aquél. El amor es un acto de confianza; no es una cosa, es un modo de vida y éste se inicia en la confianza desde la edad más temprana. La confianza entendida como esa actitud permanente que legitima a cada uno como es y donde, de entrada, está garantizada la aceptación de cada cual como es y no como nos gustaría que fuera. La confianza, así entendida, se convierte en el fundamento de nuestra convivencia. Los seres humanos nos enfermamos en un ambiente de desconfianza, manipulación e instrumentalización de las relaciones. La aceptación total trae la aceptación de sí y del otro que es el fundamento de lo social. Y aunque ciertamente sea muy difícil viviendo en un mundo de desconfianza como el que estamos viviendo, debemos procurar conseguirlo, y hemos de hacerlo, sencillamente porque es necesario. Cada vez que una persona respeta a otra, obtiene respeto; cada vez que acepta la legitimidad, obtiene legitimidad. Si no se vive en la confianza se vive en la hipocresía y en la mentira.

Nuestra concepción de amor está relacionada, simplemente, con el respeto a las personas como legítimas personas en su diferencia, independientemente del género, de la etnia, hándicap, religión o procedencia, etc. Sólo en el reconocimiento de las personas como personas, sin ningún tipo de añadido, radica el sentido de lo humano. Muy a pesar de ello sentimos que el mundo está enfermo, pero no es una enfermedad cualquiera la que padecemos, estamos aniquilando el mundo tanto en lo ecológico como en las relaciones humanas. La enfermedad del mundo es una ausencia casi total de lo más hermoso y genuino de los seres humanos: el amor.

No quisiéramos que estas palabras últimas desesperanzasen a los esperanzados, por ello estos pensamientos deben ser tenidos en cuenta sólo como motivo de reflexión, y en este sentido los planteamos. Más aún, no sólo como motivo de reflexión, sino también como elemento de cambio y transformación para que no nos dejemos arrastrar por pensamientos catastrofistas de que nada se puede hacer, inmersos como estamos, en la globalización y el pensamiento único, al contrario, quisiéramos tener el talante y la fuerza suficiente como para saber infundirles la energía necesaria en estos momentos para que las ideas y pensamientos de los diferentes autores que han participado en este número monográfico sobre Amor y Educación nos ayuden a recapacitar y lleguemos a la conclusión de que debemos salir de la inhumana situación en la que vivimos, despojándonos de todo aquello que nos ha conducido a la barbarie en la que estamos inmersos.

Lo que necesitamos hoy en día para recuperar lo que de humano ha perdido la humanidad es estar dispuestos a crear un mundo nuevo, un mundo de convivencia fundado en el respeto por sí mismo y por los otros. Un mundo humanizado donde se pueda llegar a ser homo amans viviendo como homo amans. Así de sencillo o así de complejo, porque lo más humano del ser humano es desvivirse por otro ser humano y no aprovecharse de él. Y en ese desvivirse por los demás, vivimos preocupados sabiendo que nuestras acciones pueden repercutir en ellas de una manera o de otra. Y en esta preocupación surge nuestro compromiso ético. No existe educación sin compromiso ético. Cuando hablamos de ética no hacemos referencia a cómo se ha de enseñar la libertad, la solidaridad, la tolerancia, la justicia, etc., sino a la incorporación de un enfoque ético en nuestras vidas.

Como consecuencia lógica de nuestro compromiso ético y sabiendo que de lo que se trata es de formar personas libres mediante el amor y la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación es un modo de guiar la bondad, la verdad y la belleza. Pero como esos valores han sido desvirtuados como consecuencia de esta sociedad de la globalización y del pensamiento único en la que nos encontramos atrapados, convirtiendo al ser humano en una mercancía más, donde todo se compra y todo se vende, hasta el conocimiento, deshumanizándolo. Por eso hemos de reemplazar el conocimiento cosificado de la sociedad neoliberal por el amor como medio del progreso humano. En este sentido –nos recordará MATURANA (1994b)– que amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento sólo un instrumento de la misma.

Vivimos en una sociedad competitiva e insolidaria dominada por una cultura hegemónica segregadora y homogeneizante que establece “las normas de juego” donde las diferencias humanas son consideradas como defecto y lacra social y no como valor. El problema radica en saber cómo pasamos de una sociedad competitiva e insolidaria (excluyente) a una sociedad de convivencia solidaria. Definitivamente estamos en el umbral de una nueva cultura y de una nueva civilización; pero si a esta nueva civilización no le acompaña una nueva ética y una nueva actitud mental; es decir, una nueva cultura, ¿no estaremos asistiendo al ocaso de nuestra propia existencia como seres humanos?

Por todo ello, construir un mundo como el que deseamos en este monográfico implica vivir en coherencia con los principios éticos y morales del mundo que anhelamos. Es decir, aunque tal mundo no exista, en su construcción hay que vivir en los principios de aquel mundo, no en los de este en el que vivimos ahora. En cierto modo eso nos hace personas no siempre bien comprendidas, ya que pensamos –y vivimos– en el mundo como debía ser. No como es.

¿Y cómo ha de ser la educación en una sociedad donde se está perdiendo lo más humano del ser humano, como es el amor?

La educación que ofrezca la escuela de hoy, donde se está perdiendo lo más humano del ser humano como es el amor ha de ser aquella que no sólo enseñe valores, sino que se han de vivir estos valores; no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto. Nuestros hijos e hijas necesitan crecer en la confianza, en el respeto y en la convivencia, pero sin exigencias, sólo por el placer de compartir un proyecto común. Sólo así podremos construir el sueño de una sociedad más respetuosa y tolerante, más democrática, más justa y más humana.

Referencias bibliográficas

MATURANA, H. (1994a). Amor y Juego. Fundamentos olvidados del ser humano. Santiago de Chile: Instituto de Psicoterapia.

MATURANA, H. (1994b). El sentido de la humano. Santiago de Chile: Dolmen. 

MATURANA, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen.


Miguel López Melero
Catedrático de Universidad
Universidad de Málaga
_____________________________________________________

REFERENCIA COMPLETA: López Melero, Miguel (2012). Editorial. Amor y educación: caminos para construir el sueño. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74 (26,2) 11-14 • ISSN 0213-8646



XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado: La Educación como elemento de Trans-Formación Social COMUNICACIONES - ÚLTIMOS DÍAS











La "Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)" convoca, junto con con la Universidad de Valladolid, el "XII Congreso Internacional de Formación del Profesorado", que mantendrá una línea crítica. En este sentido, el citado congreso, que se celebrará en noviembre de 2012, centrará su atención en "La Educación como elemento de Trans-Formación Social"


Envío de resúmenes de comunicaciones hasta el día  20 de septiembre de 2012

Para acceder a la página web de este congreso pulsar aquí

The Mcdonaldization of Higuer Education (Abstract ): Enrique Javier Díez Gutiérrez

Graphic design covers: Jose Palomero (click here)
































RIFOP 72 (25.3) December 2011 (Full text click here)


Neo-liberalism has become the backdrop to the changes in world-wide educational policy, no longer limited to cut-backs in resources or privatisation but reaching in to affect the very core of educational theory and pedagogical politics on a fundamental level. The conflicts which spill over into the school represent part of a more generalised crisis in politics and citizenship in global capitalism. 

Using the argument that education should meet the demands of society, an evidently reductionalist interpretation is made by which society sees school and university solely in terms of their usefulness to business, and centres education around the preparation of the type of professionals in demand by business. According to this philosophy, investment in education and the curriculum should be tailored to meet the needs of the market, and seen as a preparation for the labour market. The social role of education, as a training ground for democracy and citizenship, is now seen as a waste of public funds, and has been replaced by the view private business has of the function of education: as a training ground for meeting the needs of business. A “flexible” and “multi-purpose” worker thus constitutes the new ideal reference point for pedagogy. 


The fundamental problem is the overall framework within which it operates, and the philosophy behind the reform, which appears to employ a mercantile approach to European education. Because this reform does not seem to be about placing universities at the service of society in order to make it fairer, wiser, more universal, more equal, or more understanding, but seems rather to be about adapting universities to the market, which is one very concrete part of society, whose aims are not exactly justice, understanding or equality. 

La Macdonalización de la Educación Superior (Enrique Javier Díez Gutiérrez)

Diseño de portada: Jose Palomero

































"Nos arriesgamos a perder la Universidad Pública como la conocemos, es decir, la Universidad como servicio social que ofrece una cobertura amplia y que prima la transmisión de conocimientos como un valor en sí mismo, y no como un mero instrumento al servicio de las empresas."

"Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados."

"El papel público de la educación superior como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público."

Resumen

El neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política en la educación superior a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente a los núcleos centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la educación superior no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. 

Con el argumento de que la educación superior debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar exclusivamente el tipo de trabajadores y trabajadoras solicitados por éstas. Las inversiones en la educación superior y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel público de la educación superior como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza superior: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. 

El problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa. Porque esta reforma no parece tratar de poner la universidad al servicio de la sociedad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad al mercado, una parte muy concreta de la sociedad, cuyas finalidades no se orientan precisamente hacia la justicia, la comprensividad o la equidad. 

Abstract 
The Mcdonaldization of Higuer Education

Neo-liberalism has become the backdrop to the changes in world-wide educational policy, no longer limited to cut-backs in resources or privatisation but reaching in to affect the very core of educational theory and pedagogical politics on a fundamental level. The conflicts which spill over into the school represent part of a more generalised crisis in politics and citizenship in global capitalism. 

Using the argument that education should meet the demands of society, an evidently reductionalist interpretation is made by which society sees school and university solely in terms of their usefulness to business, and centres education around the preparation of the type of professionals in demand by business. According to this philosophy, investment in education and the curriculum should be tailored to meet the needs of the market, and seen as a preparation for the labour market. The social role of education, as a training ground for democracy and citizenship, is now seen as a waste of public funds, and has been replaced by the view private business has of the function of education: as a training ground for meeting the needs of business. A “flexible” and “multi-purpose” worker thus constitutes the new ideal reference point for pedagogy. 

The fundamental problem is the overall framework within which it operates, and the philosophy behind the reform, which appears to employ a mercantile approach to European education. Because this reform does not seem to be about placing universities at the service of society in order to make it fairer, wiser, more universal, more equal, or more understanding, but seems rather to be about adapting universities to the market, which is one very concrete part of society, whose aims are not exactly justice, understanding or equality. 

Texto completo del artículo

La Macdonalización de la Educación Superior / The Mcdonaldization of Higuer Education

 1. El modelo europeo de educación superior

En los últimos tiempos oímos hablar reiteradamente del proceso de Convergencia Europea. Se trata de un proceso abierto por los ministros y las ministras de educación de diferentes países europeos (no sólo de la UE), a partir de sucesivas declaraciones que han salido de sus reuniones periódicas. En ellas se ha asumido el compromiso de los diferentes países de crear y consolidar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), dentro del Proceso de Bolonia, es decir, de armonizar los diferentes sistemas universitarios, para que los estudios tengan una misma estructura en todos ellos y compartan una misma orientación, contribuyendo con ello a promover lo que denominan la “economía del conocimiento”. 

En la reunión celebrada en Londres entre el 16 y el 18 de mayo de 2007 los ministros y las ministras de Educación de 45 países del continente europeo evaluaron los avances en los últimos dos años del Proceso de Bolonia y definieron las directrices a seguir. Estas directrices, que se enuncian en las sucesivas declaraciones son:

· La homologación de los sistemas universitarios en todas sus facetas: títulos válidos para todo el EEES, mismo sistema de créditos, igual estructuración de las carreras…

· Ligado a esto, se pretende promover la movilidad de los estudiantes y profesorado ("libre circulación de estudiantes, profesores y diplomados").

· Promoción de la "dimensión europea" en la educación superior.

· Conseguir un sistema de educación superior competitivo, atractivo para el resto del mundo, y que atraiga por tanto estudiantes, investigadores, etc. de otros lugares.

· Adecuar las enseñanzas a las necesidades del mercado laboral.

· Promover la idea de "educación a lo largo de toda la vida" (lifelong learning); no formarse primero y trabajar después, sino generar un proceso permanente de interacción entre formación y trabajo.

· Cambiar los métodos de enseñanza, más centrados en el aprendizaje del alumnado, y con atención más individualizada (más tutorías y trabajo personal y menos clases tradicionales)

· Potenciar la investigación, para que la Universidad contribuya a desarrollar una economía basada en el conocimiento, en Europa. Para ello se buscarán formas de financiación tanto pública como privada.

· Asegurar la calidad de la Universidad, como garantía de que es "eficaz en relación con su coste".

Como se puede ver, la definición del EEES implica cambios sustanciales en los sistemas educativos de los Estados que afectarán a millones de personas en toda Europa, como la implementación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) [1] basado en las horas que cada persona dedica al estudio, no sólo en horas lectivas, o la adopción de un sistema de titulaciones de dos ciclos (tres años genéricos más dos de especialización, master o maestría).

Por supuesto, este proceso tiene aspectos bastante positivos y un espíritu que seguramente todo el mundo podría compartir. Muy diferentes sectores del mundo universitario hablan de ello como "una gran oportunidad" para cosas con las que podemos estar tan de acuerdo como el proceso de convergencia de titulaciones en sí mismo, buscando una equiparación de titulaciones; un aprendizaje más centrado en el estudiante, reduciendo el peso de las clases magistrales, o potenciar la docencia tutorizada y de tipo seminario. Éstas son propuestas que se valoran positivamente en este proceso de convergencia.

Por supuesto, es loable potenciar un aprendizaje más centrado en el estudiante y menos en lo magistral, pero no se ha definido de dónde va a salir el dinero para pagar este desarrollo. Porque para implementar este sistema de formación es necesaria una relación más cercana entre estudiantes y profesorado, grupos más pequeños, y por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc., es decir, más financiación. La cumbre ministerial de mayo de 2007, en Londres, teóricamente tenía que discutir la financiación, pero no ha habido muchos avances. Y los estudiantes temen que el dinero saldrá de su propio bolsillo, lo que impedirá el acceso de mucha gente a la educación superior y de calidad.

El Reino Unido es un caso más, y no menor, de los cambios que se están produciendo en toda Europa en la Educación Superior. Meses después de la llegada al poder de la coalición entre Conservadores y Liberal-Demócratas, los recortes en la educación pública se hicieron públicos, pese a que Nick Clegg, líder de los Liberal-Demócratas y actual Viceprimer Ministro prometió en la campaña electoral que no haría recortes en Educación.

A partir de la publicación del informe “Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance” el pasado 12 de octubre, más conocido como Browne Review (redactado por Lord John Browne, Baron of Madigley y antiguo presidente ejecutivo de BP, entre muchos otros cargos), se ha planteado una bajada en el presupuesto dedicado a las Universidades que puede llegar hasta el 80%: de los actuales 3.500 millones de libras a 700 millones. El presupuesto para la investigación puede bajar también en un millón de libras. Pero estas medidas no vienen solas. A la vez se planea que las matrículas universitarias pasen de las 3.290£ por año que cuestan actualmente (3.850 euros) hasta una cifra que puede llegar a ser de entre 7.000 y 9.000£. La cifra actual es, en efecto, suficientemente elevada. ¿Cómo pueden permitírsela entonces los estudiantes británicos? Lo hacen principalmente a través de préstamos. Fue en el 1998, con el gobierno de Tony Blair, cuando los estudiantes no sólo tuvieron que empezar a pagar una matrícula de 1.000£ por año, sino que también se suprimió el sistema de becas y se potenció el sistema de préstamos, que ya existía, pero con una inversión inferior. En 2004, la matrícula subió hasta unas 3.000£.

Esta “música” nos suena aquí y su partitura se llama “Plan Bolonia”. Cuando se dice en el Browne Review que todos los programas universitarios menos Medicina, Ciencias, Ingeniería y Lenguas Modernas dejarán de recibir dinero público se está diciendo, obviamente, que las demás carreras deberán buscar fórmulas para poder subsistir. Por un lado con la subida de las matriculas de los estudiantes, y por el otro, deberá supeditarse a la lógica del mercado, es decir, conseguir financiación de la empresa privada. La Universidad de Bradford ya ha anunciado un programa de grado ‘Morrisons’ (importante cadena de supermercados en el norte de Inglaterra), que promete que tendrás “una gran carrera en los supermercados, gracias a una carrera de supermercados”. Se instala así el convencimiento de que la responsabilidad que la Universidad tiene con la Sociedad es la de beneficiar directamente a las empresas y no la de generar conocimiento y un espíritu crítico e independiente. Algo que cuadra perfectamente con el informe “Estrategia Universidad 2015: La gobernanza de la universidad y sus entidades de investigación en innovación” en España, firmado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, presidida por la señora Ana Patricia Botín, que llega a afirmar que el rector o rectora no tiene por qué ser un académico, sino por ejemplo un “hombre de negocios”, lo que, según ella, agilizaría el funcionamiento de la Universidad (aparte de privatizar todos los sistemas de gestión dentro de las universidades, claro).

Las reformas en el Reino Unido significan, entre otras cosas, la pérdida de 200.000 puestos de trabajo; así como el que un 40% de los estudiantes dicen que si salen adelante las medidas que propone el Browne Review reconsiderarán si ir a la Universidad, según publica The Guardian. Bernard Goyber, un estudiante de Historia de 19 años, lamentaba que "el 50% de los estudiantes no puede encontrar trabajo, la mayoría tampoco van a poder pagar esas matrículas". Otra alumna, de Irlanda del Norte, Anna Tennant-Siren, criticó a los políticos, que "deberían estar quitándoles dinero a las personas que ganan sueldos de siete cifras, no a los estudiantes que no tienen dinero". "Queremos un sistema educativo en el que cualquiera pueda tener acceso, no sólo los que tienen posiciones privilegiadas o que son ricos", ha pedido Clare Solomon, presidenta de los estudiantes de la Universidad de Londres a BBC radio. En Sheffield, Bristol, Londres, Liverpool, o Manchester chicos de 13 o 14 años toman la calle para protestar contra gobiernos conservadores y socioliberales que en Letonia, Irlanda, Francia, Islandia, Rumania, Portugal o España quieren liquidar definitivamente el Estado social privatizando y convirtiendo la educación en un negocio.

En Italia, los estudiantes se han manifiestado en Roma, Pisa, Palermo, Pavía, Turín, Florencia, Bolonia, Milán, Cagliari, Nápoles, Génova, Siena, Trieste, Venecia o Perugia contra el decreto ley de la ministra de Educación, Mariastella Gelmini, que pretende recortar los fondos para la Universidad pública para aumentar los destinados a la Universidad privada. Los estudiantes protestan contra la privatización de los consejos de administración de los institutos, los recortes en la escuela y la universidad pública, sobre todo en el sector de la investigación, estableciendo sistemas de crédito para los estudiantes que convierte la universidad pública en elitista, así como por los fondos que se concederán para financiar las escuelas privadas. Los brutales recortes al presupuesto destinado a la educación, y la transferencia de recursos públicos a manos privadas a través de cheques canjeables por educación, es una medida que, además de profundizar la mercantilización de la educación universitaria, busca pasar los costos de la crisis a la ciudadanía.

Estas medidas son las que han sacado a la clase universitaria a la calle. Pero poco puede hacer la ciudadanía contra una decisión que se les impone e hipoteca su futuro si demuestran su disconformidad por separado. Sin embargo los estudiantes europeos están demostrando tener claro que el futuro está aquí, que es suyo y se decide ahora: por eso hoy, en Roma como en Londres, luchan por liberar a la democracia y a la política secuestrada por los organismos internacionales (el Fondo Monetario Internacional y el Banco Central), al servicio de los grandes grupos financieros, la sacan a la calle y siguen luchando.

2. La mercantilización de la educación superior

En definitiva, el problema de fondo es el marco global en el que se inscribe y la filosofía que orienta esta reforma y que parece desplegar un funcionamiento mercantil de la educación en Europa porque, como aparece en las declaraciones oficiales, los principales objetivos de esta reforma son el “aumento de la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo y la mejora de la incorporación de los estudiantes en el mundo del trabajo”. Ello de por sí no es negativo; de hecho, es necesario defender una Universidad que se comprometa con la sociedad, que sea motor de transformación social. Pero no se trata, en este caso, de cambiar la sociedad desde la universidad para hacerla más justa, más sabia, más universal, más equitativa, más comprensiva, sino de adaptar la universidad para que sea útil a los cambios que ya se están produciendo en la economía y la sociedad; y a la vista está que los resultados de estos cambios no están siendo precisamente justos, ni comprensivos, ni equitativos.

Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un ser humano completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era neoliberal.

Nos arriesgamos a perder la Universidad Pública como la conocemos, es decir, la Universidad como servicio social que ofrece una cobertura amplia y que prima la transmisión de conocimientos como un valor en sí mismo, y no como un mero instrumento al servicio de las empresas [2].

Ya en 1989, el informe Educación y Competencia en Europa de la ERT [3] recordaba “la importancia estratégica de la educación para la competitividad europea”, lamentando la “inadecuación y el arcaísmo” de los sistemas educativos europeos, afirmando alto y claro que la “oferta de cualificaciones no se corresponde con la demanda”. Criticaba, además, a una Europa que “autoriza e incluso anima a sus jóvenes a que se tomen el tiempo necesario para realizar estudios ‘interesantes’, sin relación con el mercado laboral” y lamentaba que “la industria sólo tenga una escasa influencia sobre los programas enseñados”, que los enseñantes “tengan una comprensión insuficiente del entorno económico de los negocios y de la noción de beneficio” y que esos mismos enseñantes “no comprendan las necesidades de la industria” (Hirtt, 2003).

Por eso Fernández Liria (2008) afirma que “lo que se ha llamado la Convergencia Europea en Educación Superior viene vendiéndose como una radical revolución educativa para poner la Universidad al servicio de las nuevas demandas sociales. En verdad, se trata del equivalente a una reconversión industrial en el mundo académico. Su objetivo es poner la Universidad pública al servicio de las empresas. La receta es extremadamente simple: la financiación pública se subordina a la previa obtención de “fuentes de financiación externa”, es decir, privadas. En la práctica ello significa que, en adelante, toda la geografía del mundo académico (disciplinas, cátedras, departamentos, facultades, planes de estudios, proyectos de investigación, etc.) se ve forzada a amoldarse a los intereses profesionales y las prioridades de investigación empresarial. Se abre así un abismo entre un edificio que se ha levantado sobre sí mismo con la lentitud propia de la Historia de la Ciencia (26 siglos de diálogos, polémicas y esfuerzos incansables de millones de investigadores) y el imprevisible mundo de las demandas empresariales, cada vez más anárquicas y cada vez más dependientes de capitales que se mueven en la Bolsa a la velocidad de la luz”.

Las grandes corporaciones multinacionales han irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80. Su filosofía, proporcionar a la industria y los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años. La tarea primordial de la escuela se ha convertido, en el imaginario colectivo y en el sentido común habitual de los discursos del mundo de la política, los medios de comunicación e incluso la gente corriente de la calle, en la de ser el soporte de la empresa. De hecho, en el informe sobre la enseñanza de febrero de 1995, de la ERT se afirmaba que “la educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico”.

Con el argumento de que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Se está así integrando los sistemas escolares “dentro de proyectos industriales, contemplados como recursos para la obtención de capital humano, para la creación de trabajadores y trabajadoras dóciles” (Apple, 1998, 39).

Las inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente” constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico. El papel público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las necesidades de las empresas.

Se emprende así una nueva cruzada de reconceptualización del discurso sobre las prioridades de la educación para enfrentar los desafíos de la nueva época y una nueva retórica sobre los nuevos ‘desafíos’ y los escenarios futuros, siempre con la finalidad de ajustar la educación a las demandas del mercado laboral.

El argumento de la inadecuación del sistema educativo al sistema productivo y la necesidad de superar ese desfase poniendo a “la empresa” al mando, ha sido machaconamente repetido desde 1989 por las patronales del sector y los abundantes informes de los responsables de educación de los organismos internacionales [4]. “No forma para la vida real”; “la educación que imparte es inútil”; “no sirve cuando de verdad tienes que trabajar”… Estos estribillos se oyen continuamente en boca de las familias o del alumnado de los ciclos superiores. Reduciendo la “utilidad” y la “vida real” al mercado laboral. Como si los seres humanos se pensaran y definieran únicamente como trabajadores y trabajadoras de la maquinaria laboral. De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación que, de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de “recursos humanos” para el sistema productivo.

Se transforma así, paulatinamente, la representación de la función de la escuela en la profesionalización, pilar fundamental del nuevo orden de la escuela. A partir de la década de 1970, en nombre de la ‘adaptabilidad de la mano de obra mediante la polivalencia’, se asiste a la presencia cada vez más influyente de los representantes de las empresas en las instancias de consulta y de evaluación de los Ministerios de Educación [5]. En adelante, se trata de pensar la enseñanza en términos de salidas profesionales.

La problemática de la inserción laboral prevalece sobre la aspiración a la integración social y política de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La profesionalización ya no es una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a convertirse en la principal línea directriz de todas las reformas. Con la difusión de esta peligrosa y sutil ideología, existe un riesgo real de reducir la enseñanza a las “competencias” útiles para las empresas, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a los jóvenes interesarse mínimamente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo (Laval, 2004).

En este modelo neoliberal la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias nacionales, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad.

Por eso no es sorprendente que se diga que “la adecuación de la enseñanza a las necesidades del mercado laboral deberá reflejarse convenientemente en los currícula” (Mensaje de Salamanca, 2000). O que se marque como una de las acciones prioritarias “seguir definiendo y promocionando en el currículum las destrezas de capacidad de obtención de empleo en sentido amplio” (Declaración de Graz, 2003). Que en inglés se haya pasado de hablar del “learning” a hablar del “training” y se anuncie la imposición del “Training” sobre el “Learning”.

Lo cierto es que, en los niveles de educación superior, aspectos importantes de los programas neoconservadores, y en especial neoliberales, están dominando cada vez más la dinámica de las instituciones universitarias de todo el mundo, y Europa no es una excepción. La cosmovisión neoliberal insiste en que el “Estado mínimo” ha de dar paso a la iniciativa privada, y dejar la educación superior en manos del mercado. Se intenta no sólo reducir el peso económico del sector estatal en la educación, sino también condicionar la financiación pública a la previa obtención de financiación privada (eufemísticamente denominada “externa”), hasta el punto de llegar a convertir esta exigencia en un sorprendente requisito de calidad.

De esta forma, la globalización de la enseñanza superior y su apertura a la competencia, en un contexto de recorte presupuestario continuado [6], conducen a lo que se ha denominado el “capitalismo académico”: universidades cuyo personal sigue siendo retribuido en una gran parte por el Estado, pero cada vez más comprometidas en una competencia de tipo comercial, en busca de fuentes de financiación complementarias.

Ante el proceso de desinversión progresiva en lo público, el patrocinio empresarial privado de las universidades se ve como una posibilidad cada vez más atractiva y “realista”. Además, en el momento que reciben “donaciones” de esos patrocinadores, se tiende a olvidar o minimizar la insuficiente financiación pública.

3. La macdonalización de la educación superior

Funciones esenciales para la vida de una universidad ya son subcontratadas al sector privado (las comidas, las ayudas, los transportes, el mantenimiento, etc.) y la tendencia va hacia una privatización mucho más completa de las actividades docentes e investigadoras mismas.

En todo el mundo, las universidades ofrecen sus instalaciones científicas y su inestimable credibilidad académica para que las empresas las utilicen: para diseñar nuevos esquís Nike, para evaluar la estabilidad de los mercados asiáticos para Disney, para explorar la demanda de los consumidores y las consumidoras para ampliaciones de banda de Bell o para medir los méritos de un medicamento de marca respecto al genérico.

Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven cátedras a cambio de una denominación que revela el origen de los fondos, con nombres tan sonoros como la de “Profesor Emérito de Administración de Hoteles y Restaurantes de Taco Bell” de la Universidad estatal de Washington, la “Cátedra Yahoo! de Tecnología Informática” de la Universidad de Stanford y la “Cátedra Lego de Investigación sobre la Enseñanza” del Instituto de Tecnología de Massachusetts. La investigación que proviene de estas cátedras responde a los intereses de quienes las patrocinan, no sólo porque son quienes las financian y ante quienes hay que demostrar la eficacia de su inversión a través de resultados “tangibles” y que produzcan “beneficios”, sino también porque recortan y definen los temas e intereses de las investigaciones, así como las prioridades de las mismas [7]. La prioridad para la investigación de temáticas de interés para las empresas y la industria siempre será así mucho mayor que la financiación disponible para la investigación de cuestiones locales de interés para la gente empobrecida, las minorías y las mujeres de clase trabajadora, por ejemplo.

En algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la reflexión crítica, con cláusulas de confidencialidad y de exclusividad, que implican el derecho de impedir o aplazar la publicación de los estudios.

De esta forma, el valor mercantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad. La ‘disciplina por el dinero’ que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo ideológico. Porque la penetración de la lógica del beneficio inmediato se produce también en los ‘cerebros’ de las personas investigadoras y universitarias: los rectores y las rectoras de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos; los investigadores e investigadoras desempeñan el papel de portavoces de los intereses comerciales, inclusive en las revistas más prestigiosas, etc.

Esto lleva a que las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar.

La asignación presupuestaria ya no se hace en función del número de estudiantes, sino según los resultados obtenidos por la institución universitaria [8]. Mientras, se recorta el presupuesto para proyectos “improductivos” de orientación humanística y/o crítica. Estos recortes presupuestarios han desatado una lucha feroz por obtener presupuesto para investigación, para edificación, y para programas nuevos y mejores, lo cual ha provocado que las universidades se adapten cada vez más a las prioridades de quienes las pueden dotar de presupuestos complementarios: corporaciones, fundaciones y otros donantes de la élite.

Si ponemos a diferentes universidades a competir por la financiación de las empresas privadas, se crearán estructuras semipúblicas en las que se investigará o se enseñará sólo sobre lo que sea rentable. ¿Y quién cubrirá las titulaciones y los proyectos que no lo sean? Se habla simultáneamente de una universidad europea capaz de competir con el resto del mundo, pero que a la vez ofrezca vías de aprendizaje flexibles e individualizadas para sus estudiantes. Resulta difícil pensar que la Universidad va a poder preocuparse por la interculturalidad, por la diversidad o ser capaz de atender las distintas necesidades, situaciones y ritmos de cada alumno o alumna, en este contexto de competitividad por resultados y por figurar en el ranking de la excelencia académica.

De esta manera, en este proceso se le asigna cada vez más el aval institucional a aquello que es percibido como económicamente útil. La universalidad propia del conocimiento universitario ha sucumbido al modelo pragmático e instrumental del saber al servicio de la economía. Parece no encontrar ya más razón de ser legítima que la salida profesional del alumnado y el beneficio que las empresas pueden extraer de las investigaciones y de la formación que pueden recibir en ella los futuros trabajadores y trabajadoras de sus empresas, formados a costa del dinero público.

Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseñanza superior en la época de la globalización neoliberal, ya no es la producción de ‘seres humanos razonables’, es decir, de personas capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados. La educación humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensión a la universalidad en una sociedad de clases, se proponía como meta la emancipación intelectual y, como referencia ideal, un ser humano completo para quien el trabajo no constituía la exclusiva ocupación de la vida. Este ideal se ha quebrado en la era neoliberal.

Surge así todo un nueva reconceptualización asociada a esta filosofía. Este neolenguaje, que incluye términos como “competencia”, “resultados de aprendizaje”, “acumulación de créditos” y se refiere a los estudiantes como “productos”, evidencia la reconfiguración de la educación superior. El concepto de calidad, invocado hasta la saciedad en todos los documentos oficiales se ha reorientado hacia la “excelencia y distinción”, conceptos asociados a selección, competitividad, rentabilidad; términos todos ellos importados del mundo empresarial y aplicados a la gestión de la educación superior. Se prima así la evaluación de las universidades como control, auditoría y rendimiento de cuentas, enfoques que surgen vinculados a la empresa y poco coherentes con el discurso pedagógico (Fueyo, 2005).

En el proyecto Tuning, proyecto diseñado por dos universidades privadas, y que es el proyecto que se ha adoptado para la consecución del EEES (fue cofinanciado por la Comisión Europea), lo útil no es la adquisición de conocimientos, que quedarán obsoletos en breve plazo, sino la adquisición de “destrezas, competencias y habilidades”. Es esto lo que se entiende por aprendizaje en el mencionado proyecto: las capacidades que demanda el mundo empresarial; que permitan al estudiante convertirse al final del proceso educativo en fuerza de trabajo flexible y competitiva. Es decir, pasar de obtener conocimientos a obtener destrezas, aptitudes, capacidad de adecuarse al entorno, tal y como hoy exige el mercado de trabajo. Los empleadores y empleadoras desean especificar de antemano la naturaleza de los recursos con que contarán, incluyendo la fuerza de trabajo de quienes se gradúen en las universidades. En consecuencia, las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reforma del currículo de la educación superior al servicio de una mayor competitividad económica. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvía progresivamente (Barnett, 2001).

Es obvio que hoy en día toda persona necesita aptitudes y competencias adecuadas para moverse en el difícil mundo laboral; pero sorprende que la actitud de las Universidades al respecto sea dar por buena esas durísimas condiciones laborales, y simplemente adaptarse sumisamente a ellas. En el Proyecto Tuning se habla –con estas palabras- de “adiestramiento del alumnado” que han de resultar “dúctiles”, y de que no es prioritario la adquisición de conocimientos, no tanto como una formación no excesivamente profunda, sino más bien adaptable, centrada en las llamadas capacidades transversales (que en definitiva son las que convierten a una persona en un trabajador perfectamente apto para ser insertado en un mercado laboral incierto y muy flexible).

Cuando se habla de incorporar competencias básicas al currículo se pone el acento en aquellos aprendizajes imprescindibles desde un planteamiento orientado a su aplicación. La finalidad, como explican los propios documentos oficiales, “es que puedan utilizar sus aprendizajes de manera efectiva”. Porque no olvidemos que, en definitiva, se está aplicando la filosofía de la gestión de competencias y de conocimientos de las escuelas de negocios a carreras como Medicina, Pedagogía, Enfermería, Antropología o Filosofía, en las que no tienen cabida.

Porque la definición de competencia en la mayoría de los ámbitos académicos aparece ligada a una “capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente” (Marelli, 2000). Y, dado que las competencias no son observables por sí mismas, hay que inferirlas a través de desempeños. Por lo tanto, evaluar una competencia significa definir indicadores de logro en el contexto de unas condiciones dadas. Y estos indicadores de logro son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño humano, que van a ser definidos por el sector industrial según sus intereses y necesidades.

Toda esta línea de pensamiento, en definitiva, está destinada a que la Universidad colabore con el mundo empresarial y preseleccione ya a los mejores profesionales, laboralmente hablando, para sacar adelante un modelo determinado y busque identificar por qué unas personas han triunfado en un proyecto empresarial concreto para reclamar sus cualidades a futuros empleados (competencias).

Gimeno Sacristán (2005) considera que esta propuesta encierra, bajo un nuevo-viejo lenguaje, presupuestos de una concepción técnico-racionalista de la enseñanza en la que priman una obsesión planificadora en términos conductuales del aprendizaje (la medición de competencias observables), el deseo de establecer a priori la distribución de los tiempos de duración de cada actividad académica (cuánto tiempo a lección magistral, a seminarios, a evaluación, a exposiciones, etc.), y la intencionalidad de burocratizar y cuadricular la potencial actividad docente.

Casi 3.000 docentes e investigadores e investigadoras de toda España han suscrito un manifiesto en el que hacen patente su “preocupación ante la orientación que el proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está adoptando en lo que a la reforma de las estructuras educativas se refiere, así como a la noción misma de Universidad”. Temen que, “con el argumento de que debe atender a las demandas sociales”, se ponga a la Universidad “al exclusivo servicio de la empresas y se atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por éstas”, puesto que cada vez se confunde más lo social con lo que dictan las corporaciones. Pero también manifiestan su preocupación porque este proceso de privatización, que conlleva la convergencia europea, se está introduciendo en la gestión misma de la Universidad: “nos preocupa que termine gestionándose la Universidad como una empresa (...) y que la adaptación de los estudiantes al mercado de trabajo sea la única finalidad de la formación universitaria”, reza así el documento. Finalmente, les preocupa que, “como resultado de un nuevo sistema de financiación, las universidades se vean abocadas a concebir su propia labor como la exclusiva producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar”.

La educación superior, y toda la educación en general, se está transformando en un campo de batalla donde se libran guerras semánticas, guerras de definición, guerras culturales, donde están en liza diferentes y diferenciadas concepciones sobre la educación y su sentido social, donde se está decidiendo si entender la Universidad en términos de competencia o concebirla como garantía de un derecho fundamental, el derecho a la educación. Seguir caminando hacia un modelo de convergencia que entienda la educación superior en términos de competencia significa profundizar en un modelo de Espacio Europeo de Educación superior donde ésta es concebida como un bien de mercado no como un servicio público. Por eso, en este contexto, a los servicios públicos se les ha rebautizado como “servicios económicos de interés general”.

El capitalismo persigue el beneficio, éste es su objetivo principal. Por ello necesita crecer continuamente y obtener más beneficio. Se ha extendido por todo el globo y por todos los ámbitos del planeta, convirtiendo en negocio todos los aspectos de la vida. Pero quedaban las empresas de propiedad pública y, sobre todo, los servicios sociales que proporciona el Estado. Para el capital financiero la educación mundial representa el último gran mercado, un fabuloso tesoro que se cifra en 2 billones de dólares al año según la UNESCO y éste es un “suculento pastel” al que no está dispuesto a renunciar.

Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino que se ha generado un proceso sutil y progresivo que va adquiriendo pequeñas partes del pastel y del sentido común, convenciendo y avanzando, poco a poco, coordinando acciones y discursos (Díez Gutiérrez, 2006). La tesis central que se viene a concluir es que no sólo se está en un proceso privatizador a escala mundial abriendo la educación a los mercados y rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que ha de ser protegido por el Estado, sino que se está adecuando la misma educación a los principios y prácticas del mercado como se puede ver.

Porque el neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la asignación de recursos o a su privatización, sino que afectan básicamente al núcleo central del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos que se dirimen en la Universidad no son más que una parte de la crisis más general de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global.

Por ello necesitamos repensar los auténticos problemas de la Universidad para que otro proceso de convergencia sea posible: déficit y mala conservación de infraestructuras universitarias; baja financiación pública; dificultad para configurar una educación superior que forme ciudadanos y ciudadanas críticos, capaces de intervenir activamente en su mundo y transformarlo; mecenazgo de la universidad pública por parte de la empresa privada; privatización del conocimiento; estructuras de gobierno universitario poco participativas y democráticas, con injerencia del mundo empresarial; pérdida de la autonomía universitaria; precariedad en las condiciones de trabajo de investigadores e investigadoras, profesorado contratado o becarios y becarias… Ésta es la convergencia europea por la que habría que luchar. Una reforma de la educación superior desde una óptica auténticamente social y al servicio de la sociedad y no de las empresas.

Referencias bibliográficas

APPLE, M. (1998). El trasfondo ideológico de la educación. Entrevista. Cuadernos de Pedagogía, 275, 36-44.

BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2007). La globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. Barcelona: El Roure.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2006). Abrir la educación pública al mercado: la disciplina neoliberal. Opciones Pedagógicas, 32-33, 94-118.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2002). Dos visiones de la educación y la calidad. Cuadernos de Pedagogía, 318, noviembre 2002, 84-86.

FERNÁNDEZ LIRIA, C. (2008). Golpe de estado en la Academia. Público, 31 de marzo 2008. [consultado el 7 de abril de 2008].

FEITO, R. (2006). Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI.

FUEYO, A. (2005). ¿Convergencia europea o reconversión universitaria? Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, 30-31.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.

GINER DE LOS RÍOS, F. (1924). Pedagogía Universitaria. Problemas y noticias. Madrid: La Lectura.

HIRTT, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Minor.

LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

McLAREN, P y JARAMILLO, N. (2006). Pedagogía y praxis en la era del Imperio. Madrid: Popular.

T.E. (2005). Financiación, calidad y condiciones labores en Europa. Trabajadores/as de la Enseñanza (T.E.), 261, 33-35. 


NOTAS

[1] El actual proceso de equiparación de los sistemas formativos universitarios del conjunto de países pertenecientes a la Unión Europea, conocido como el proceso de “convergencia europeo” de titulaciones, adopta el sistema de créditos europeos, ECTS (European Credits Transfer System), entendiéndose el concepto de crédito como la unidad de valoración de la actividad académica en términos del volumen o carga de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.

[2] En octubre de 2005, 16 universidades españolas firmaban, con el apoyo de importantes empresas privadas y públicas, la constitución de Unninvest, la sociedad gestora de capital riesgo que “financia el conocimiento”.

[3] Mesa Redonda europea de los empresarios (en inglés ERT: European Round Table): Importante grupo de presión de la patronal europea que funciona desde 1982 y ha influido en las decisiones de la Comisión Europea: dio forma a la Red de Carreteras Transeuropea, al Tratado de Maastricht, a la moneda única y a diversos “Libros Blancos” elaborados cuando la Comisión era presidida por Jacques Delors.

[4] Ya en 1996 la Comisión Europea mantenía que los sistemas de educación y de formación “contribuirán a la competitividad europea, siempre que se adapten a las características de la empresa del año 2000”.

[5] El consorcio Career Space (que agrupa a IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, etc.) redactó, en una publicación oficial de las Comunidades Europeas, una guía en el 2001 para el desarrollo de programas de formación, Future Skills for Tomorrow’s World (Luxemburgo: Office des publications officielles des Communautés européennes), que define los “nuevos estudios universitarios de formación en las TIC para el siglo XXI” que tienen que poner en marcha las universidades europeas. En él la formación en tecnología de la información ofrecida por Microsoft tiene más valor que una licenciatura en una Universidad cotizada.

[6] Todos los países europeos han reducido visiblemente su gasto público por estudiante en la enseñanza superior a lo largo de los últimos años. En el Reino Unido, desde 1989, se ha venido asistiendo a una reducción de más del 30% del gasto. Si en la Universidad de Oxford el presupuesto por alumno o alumna es de 29.000 euros, en las Universidades españolas oscila entre 3.000 y 10.000 euros (TE, 2005, 33).

[7] Esta práctica de dotación de las cátedras está muy difundida entre las marcas que intentan modificar o mejorar su imagen social. Por ejemplo, la marca McMoRan, una compañía minera acusada por su nociva conducta ecológica en Indonesia, creó una cátedra sobre medio ambiente en la facultad de Tulane.

[8] En el modelo de enseñanza superior propuesto en Francia por el Informe Attali, cada departamento universitario, cada escuela, cada centro de enseñanza superior debe ser evaluado cada cierto tiempo y recibir medios según sus méritos y resultados.

Notas sobre el autor

Enrique Javier Díez Gutiérrez es Profesor TU de la Universidad de León (España). Doctor en Ciencias de la Educación. Licenciado en Filosofía. Diplomado en Trabajo Social y Educación Social. Especialista en organización educativa, actualmente desarrolla su labor docente e investigadora en el campo de la educación intercultural, el género y la política educativa. Publica regularmente artículos en revistas españolas, italianas, colombianas, venezolanas, etc., así como en periódicos de ámbito regional y nacional en España. Ha dirigido y tomado parte en numerosas investigaciones de ámbito regional, nacional e internacional. Es autor de diversos libros entre los cuales se puede destacar:

· Educando la memoria de las jóvenes generaciones: el olvido escolar de la II República y de la barbarie franquista. En Lomas, Carlos (Coord.). Lecciones contra el olvido (Memoria de la educación y educación de la memoria) (225-258). Barcelona: Octaedro (ISBN: 978-84-9921-134-3). 

· Decrecimiento y educación. (2010). En Taibo, Carlos (Dir.). Decrecimientos. Sobre lo que hay que cambiar en la vida cotidiana (109-135). Madrid: Catarata (ISBN: 978-84-8319-526-0). 

· Globalización y Educación Crítica (2009). Bogotá (Colombia): Desde Abajo (ISBN: 958-845-4042). 

· Unidades Didácticas para la Recuperación de la Memoria Histórica (2009). León: Ministerio de la Presidencia (ISBN: 978-84-691-8402-8). 

· Investigación desde la práctica. Guía didáctica para el análisis de los videojuegos (2008). Canarias: Instituto Canario de la Mujer (ISBN: 84-688-9968-2). 

· La Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación (2007). Barcelona (ISBN: 978-84-7976-034-2). 

· La educación intercultural y su aplicación en la práctica educativa (2006). En Educação de Jovens e Adultos. Convivendo e Aprendendo com as Díferenças. Manaus (Brasil). 

· Evaluación de la cultura institucional en educación. Un enfoque cualitativo teórico-práctico (2006). Santiago de Chile (ISBN: 956-240-500-1). 

· La formazione Interculturale attraverso le nuove tecnologie (2006). Africa e Mediterraneo. Cultura e Società. Bolonia (Italia). 

· La cultura de género en las organizaciones escolares (2006). Barcelona: Octaedro (ISBN: 84-8063-770-6). 

· La diferencia sexual en el análisis de los videojuegos (2004). CIDE/Instituto de la Mujer (ISBN 84-688-9969-0). 

· La Organización Educativa. Estrategias de análisis e innovación (2001). Sevilla: Ediversitas (ISBN: 84-95836-02-5). 

· La Estrategia del Caracol. El cambio cultural en una organización educativa (1999). Barcelona: Oikos-Tau (ISBN: 84-281-0956-7). 

· Diseño Curricular de Garantía Social (1995). Madrid: Ediciones Pedagógicas (ISBN: 84-411-0102-7). 

Datos de contacto
Mail: enrique.diez@unileon.es
Teléfono: (0034) 987-291437 

Para acceder a la número completo de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, en el que se publica este artículo [72 - 25.3 - Diciembre 2011], pulsar aquí