El cuerpo en la estructura de la personalidad (M.ª Rosario Fernández)


M.ª Rosario Fernández Domínguez

El cuerpo es indisociable de nuestro psiquismo, formando parte de nosotros mismos, de nuestra personalidad (Pulsar aquí para acceder al texto completo de este artículo). La persona funciona como una globalidad, de modo que todo en ella está interrelacionado, existiendo una relación e interacción mutua y constante entre todas las instancias de la personalidad y el cuerpo.

André Rochais elaboró una topología de la estructura psicológica de la persona en la que distingue diferentes instancias. Éstas son: el ser, el yo cerebral, el cuerpo, la sensibilidad y la conciencia profunda. Este esquema permite diferenciar con claridad lo que sentimos (gusto o disgusto, placer-malestar, calma-ansiedad), lo que pensamos, razonamos o esperamos y lo que somos en el fondo (alegría, vitalidad, bondad). Esta diferenciación de niveles en la personalidad, que se localiza también en el cuerpo, que lo envuelve todo, es una clave importante de comprensión de la vivencia personal (LACASSE, 1995).

La persona funciona como una globalidad, de modo que las instancias están interrelacionadas. El término instancia hace referencia a dos aspectos. Por una parte, es una noción tópica y estructural, es decir que estas instancias son lugares autónomos en la persona e independientes entre sí, aunque no son compartimentos estancos y ninguna funciona sin que toda la persona se vea implicada. En este sentido es evidente, por ejemplo, que hay una relación estrecha entre la sensibilidad y el cuerpo y, por ello, todo lo que sentimos se refleja en él. Por otra parte, es una noción dinámica, es decir que las instancias desencadenan actos e influyen sobre la vivencia de la persona y su proceso de crecimiento.

El ser

El ser es la instancia principal de la persona y constituye el núcleo de la personalidad. Es una realidad positiva que se encuentra en lo profundo de todo ser humano (PRH, 1997; 1990, 4). Es lo que somos de fondo, el conjunto de cualidades que nos caracterizan y conforman nuestra identidad. En otros planteamientos, como los de Rogers, Maslow, E. Fromm o Nacht, encontramos analogías con el ser en PRH.

En el ser existen tres zonas: 

1) La roca del ser, que es la zona sólida de la personalidad. Está constituida por certezas y evidencias de lo que somos.

2) La zona del ser aún no emergido, que es una zona inconsciente donde están las potencialidades aún no conscientes.

3) La zona profunda, que está situada en la sensibilidad profunda. Es una zona de paz y reposo, y cuando la persona se sumerge en ella experimenta vida, paz, calma, bienestar, lo que influye de forma positiva en el funcionamiento del resto de las instancias; y así, nuestra inteligencia funciona mejor o el cuerpo se encuentra más relajado. 

Finalmente, el ser es una realidad dinámica, movido por un dinamismo de crecimiento, que lleva a la persona a tomar conciencia de sus potencialidades y a actualizarlas.

El yo cerebral

Es la instancia que permite a la persona decidir, dirigir y gestionar su vida. Ahí tenemos registradas imágenes, normas, principios, esquemas y pensamientos.  Es una instancia con exigencias de racionalidad y coherencia, que necesita comprender la realidad, decidir y actuar de forma razonable, que tiene unos intereses, una memoria y una visión de las cosas, unos proyectos y expectativas (PRH, 1997).

El yo cerebral desarrolla un conjunto de funciones. La inteligencia, nos permite analizar, comprender, relacionar, reflexionar, razonar e imaginar y, además, ser conscientes de nosotros mismos. La libertad nos conduce a tomar decisiones, 
discernir y elegir. La voluntad hace posible que movilicemos nuestras energías y las orientemos en la dirección que hemos elegido (PRH, 1997, 77-79). El yo cerebral también elabora la imagen de uno mismo, que es una representación mental de
lo que somos a nivel físico y psicológico. Es una representación subjetiva, que influye en nuestra conducta, y que se va construyendo desde la niñez a través de la relación con las personas significativas de nuestro entorno. A partir de cómo nos miran, de sus actitudes y expectativas hacia nosotros, a partir de lo que nos dicen o dicen de nosotros y, por supuesto, a partir de lo no dicho. En la construcción de la imagen también influye la necesidad de ser reconocidos, queridos y aceptados, que puede conducirnos a desear ser como queremos parecer ante los otros, para que así nos quieran y reconozcan. 


En el yo cerebral también hay inconsciente. Los principios, las reglas, las ideas y expectativas que dirigen nuestra vida, a menudo no son conscientes, y sin embargo están en la base de nuestras decisiones. En definitiva, el yo cerebral guarda memoria de todas las experiencias de nuestra vida, así como de ideas, creencias, costumbres y expectativas en torno a los otros, a la vida y a nosotros mismos. Y lo que sabemos por nuestra memoria personal nos conduce a ver la realidad desde ahí, desde nuestra óptica, nos conduce a comprender lo que nos ocurre y a interpretar la realidad, influyendo en lo que sentimos y en cómo actuamos (MARINA, 1996; 2005).

Como vemos, el yo cerebral está íntimamente relacionado con la sensibilidad. Así podemos sentirnos frustrados cuando creemos que no podemos conseguir algo, o con ira si interpretamos que alguien nos ataca o nos daña. En el fondo, la persona hace una valoración de su conducta, o de sus sentimientos, a la luz de sus creencias, y la sensibilidad se ve afectada, haciendo que la persona se sienta deprimida o culpable (HERNÁNDEZ, 2002) y todo ello se expresa en el cuerpo. En definitiva, las creencias juegan un papel muy importante en los problemas afectivos (ELLIS, 1980). Así, la persona que se exige sin fin, porque cree que debe alcanzar la perfección, o que rige su vida por el deber, puede experimentar una tensión en su cuerpo, un estado de alerta, un peso por todo lo que ha de hacer, etc.

Todo guarda también relación con la imagen que tenemos de nosotros mismos. Por eso, una persona que se cree amable y que piensa que siempre debe ser amable con los otros, se sentirá inadecuada o culpable cuando se comporta con irritación o siente que otra persona es un fastidio.

La sensibilidad

La sensibilidad es una instancia de la personalidad muy relacionada con el cuerpo, en la que la vivencia psicológica y afectiva está muy presente. Permite a la persona vibrar, reaccionar, ser tocada por la realidad, transmitir mensajes y grabarlos, así como recuperarlos. 

La sensibilidad capta los mensajes del mundo exterior, o las sensaciones que provienen de nuestro interior a través del sistema nervioso, que es el soporte fisiológico de la sensibilidad. Es una especie de fluido conductor que transmite todos los mensajes, y como una cinta magnetofónica que guarda memoria de los acontecimientos vitales. Lo agradable deja huellas armoniosas, y lo desagradable unas huellas desarmoniosas en forma de miedo, ansiedad, culpabilidad, crispación… (FILLIOZAT, 2003).

El grado y coloración de la sensibilidad varía de unas personas a otras y de un contexto cultural a otro. Por otra parte, la sensibilidad guarda mucha relación con la historia de la persona, siendo como una caja de resonancia que amplía los acontecimientos exteriores y los mensajes interiores, y deforma los acontecimientos y mensajes cuando está herida. 

La sensibilidad armoniosa vibra y reacciona con normalidad, es decir, de manera proporcionada a lo que desencadena la reacción sensible. A veces, la sensibilidad reacciona de forma exagerada. En ocasiones, deforma los acontecimientos y los mensajes recibidos. Otras veces, reacciona demasiado poco o, simplemente, no reacciona. Estas pueden ser muestras de una sensibilidad  herida en ciertos sectores, en los que la persona ha recibido mensajes que le han dañado y provocado inseguridad (PRH, 2003 (PRH, 1997, 109-110). 

A nivel de la sensibilidad también hay inconsciente. Existen heridas de la infancia, que fueron insoportables entonces y quedaron en el inconsciente. El proceso de crecimiento y curación provocará su salida (PRH, 1997, 190-207; 2003, 25-36).

La conciencia profunda

Es un lugar síntesis de la persona en crecimiento, donde puede sentir lo que es bueno para ella: para el ser, que aspira a crecer; para el cuerpo, que tiene unas fuerzas determinadas; para la sensibilidad, que debe soportar las molestias de cada decisión; para el yo cerebral, que necesita coherencia en sus principios; para toda la persona, su situación y su entorno.

Se trata de una conciencia que impulsa a la persona a ser fiel a sí misma en cada momento y a vivir de forma libre, aunque eso le conduzca a actuar en direcciones opuestas a las costumbres o leyes sociales o familiares, o a lo que está bien visto. 

Es una especie de ley interior que es buena para la persona y su crecimiento, que viene a ser un reflejo de lo que la persona es, de su identidad. Es un punto de referencia para vivir en coherencia con lo que somos (PRH, 1988). Podríamos decir que es una especie de ley de vida y de salud psicológica puesto que, cuando la persona la escucha, no decide ni hace nada que vaya en contra de lo que ella es y de lo que es bueno para su crecimiento y realización (PRH, 1997).

El entorno material y humano

El niño nace y crece en un determinado contexto que puede favorecer o entorpecer su desarrollo. Como es muy dependiente de las personas que le rodean y muy vulnerable, aunque tiene todas las posibilidades de llegar a ser un adulto y desarrollarse, necesita un clima material y humano que favorezca su crecimiento (PRH, 1997). 

El entorno material favorece el crecimiento de la persona cuando satisface sus necesidades y contribuye al bienestar psicológico y al desarrollo de la personalidad.

El entorno humano es fundamental en el desarrollo porque no es posible llegar a ser persona sin el contacto con otros. Por esto son tan importantes las personas que rodean al niño, que pueden contribuir o dificultar su crecimiento (BRONFENBRENNER, 1982).

Podemos hablar del ambiente más inmediato, la familia, los amigos, los grupos con los que se relaciona. Asimismo, del medio social, ideológico, religioso, el contexto político, democrático o dictatorial, las situaciones bélicas, de discriminación, de justicia o injusticia, y todo ello inscrito en una historia. Un ambiente favorecedor del crecimiento contiene personas maduras, que satisfacen las necesidades infantiles, que por su forma de ser despierten lo mejor del ser del niño, que son auténticas, sólidas y libres para expresar lo que sienten. En un ambiente así, el niño es estimulado a existir y a afirmar su propia personalidad (PRH, 1997). Por ello, es fundamental que los psicomotricistas sean conscientes del importante papel que desempeñan en el desarrollo de niños y adolescentes. De ahí la necesidad de que se formen para que puedan profundizar en su propio desarrollo personal y para que adquieran una solidez, una salud psicológica y una calidad humana que contribuya al desarrollo equilibrado de la personalidad infantil (PRH, 2005, 10).

El cuerpo

Los seres humanos somos seres corpóreos, de forma que lo que somos y vivimos a nivel psicológico y corporal está profundamente imbricado. Se trata de una realidad sexuada, que determina nuestra identidad e influye en nuestros comportamientos, relaciones y decisiones. Es más, el cuerpo tiene un valor incalculable puesto que sin él no viviríamos ninguna experiencia, ni la vida tal y como la conocemos.

El cuerpo es una realidad biológica con sus propias leyes de funcionamiento, desarrollo y envejecimiento, y además tiene unas potencialidades y unos límites. El potencial de energía que posee es diferente en cada persona, pudiendo, por otra parte, ser bien utilizado o desperdiciado, provocando en este último caso el deterioro anticipado del organismo. 

El cuerpo nos pone en contacto con el entorno material y humano, desempeñando múltiples funciones. Nos sirve para satisfacer nuestras necesidades; para actuar sobre el medio y adaptarnos a él; para vivir, expresar y resolver emociones; para construir el conocimiento de la realidad. En este sentido, hemos de decir que las relaciones humanas son primariamente corporales y que con frecuencia expresamos mucho más con el lenguaje no verbal que con la palabra. En este contexto, es especialmente importante el primitivo diálogo tónico-emocional que mantiene el niño con su madre, que le permite expresar emociones y comunicarse. Este diálogo primitivo conducirá al establecimiento de relaciones de apego, que serán la base de las futuras relaciones interpersonales y de la construcción de la personalidad (BOWLBY, 1990; 1993) (AJURIAGUERRA, 1986) (WALLON, 1976; 1979). Tengamos en cuenta que el primer contacto del bebé con el mundo exterior es el cuerpo. A partir de él va experimentando todo tipo de sensaciones: las que le provocan seguridad o inquietud, afecto o abandono. Además, y de manera temprana, la mirada es fundamental en la estructuración de la personalidad. El niño busca en ella una respuesta gratificante a sus intentos de interacción con los otros, a la vez que hace la experiencia de ser mirado. La calidad de la mirada que recibe, conduce al niño a mirarse de una forma determinada, comenzando así a formar su imagen (PRH, 1997).

El cuerpo es indisociable de nuestro psiquismo, formando parte de nosotros mismos, de nuestra personalidad (PRH, 1997, 2003). Todas las instancias de la personalidad están ligadas al cuerpo, especialmente la sensibilidad. Todo en la persona está interrelacionado: lo que piensa o desea, lo que siente, lo que es y el cuerpo. Por ello, el cuerpo refleja todo lo que vivimos en un momento determinado, expresando de manera inevitable la vivencia interior de la persona. Las sensaciones corporales de bienestar, frío, sed, tensión, bloqueo, dolor… expresan un mensaje corporal, pero también hablan de la vivencia psicológica de la persona. El lenguaje del cuerpo se impone sin que nuestra inteligencia o nuestra voluntad puedan hacer nada para controlarlo. Así, podemos somatizar, aunque no queramos hacerlo, o nuestro cuerpo puede temblar de miedo, más allá de nuestra voluntad (MILLER, 2006). Es por ello que el cuerpo es una vía de expresión de nuestra personalidad y un medio para acceder y expresar nuestros sentimientos, afectos y emociones. Finalmente, el cuerpo es una vía privilegiada para expresar lo que somos y vivimos en profundidad. 

En el cuerpo también hay inconsciente. Se nos escapan muchas cosas sobre él y lo que es bueno para su funcionamiento. A veces no sabemos a qué se debe una tensión en la espalda, un dolor de cabeza o un malestar general. Otras veces no nos damos cuenta de lo que nuestro cuerpo necesita, o simplemente no distinguimos lo que nos dice. 

En realidad, el cuerpo nos habla, y si le escuchamos, podemos descubrir muchas cosas de nosotros mismos y de los otros. Así, por ejemplo, las aspiraciones y los deseos del yo cerebral, con frecuencia ambiciosos, se traducen en dolor, tensión o agotamiento corporal. De igual forma, los sufrimientos de la sensibilidad provocan un enorme consumo de energía, lo que se refleja en la mirada, en el tono o en los gestos y posturas, así como en una amplia variedad de síntomas físicos desagradables y entorpecedores de la vida de la persona, como ansiedad, opresión en el pecho, nudo en la garganta, agotamiento, etc. Finalmente, lo que somos en lo más profundo de nuestro ser se refleja también en el cuerpo. Y así, por ejemplo, la alegría profunda ilumina el rostro, la sensación de paz provoca una gran distensión corporal, o la sensación de libertad provoca ligereza corporal. También sucede lo contrario, de forma que el estado del cuerpo mediatiza las respuestas cognitivas o la sensibilidad; de este modo, el agotamiento dificulta el rendimiento intelectual o provoca irritación. O, al contrario, el descanso y la relajación hacen que la persona esté más lúcida, comprenda mejor y disfrute más de lo que hace o vive.

Asimismo, el cuerpo tiene una función reguladora del yo cerebral, que a menudo es ambicioso y se deja llevar por la acción. A medida que avanza en edad, la persona percibe los límites de su cuerpo, lo que le obliga a funcionar de forma menos exteriorizada, lo que puede favorecer una mayor interiorización y la aparición de otra escala de valores.

Por otra parte, el cuerpo es también un medio privilegiado de acceso al núcleo más profundo de nuestra personalidad. Así, por ejemplo, la relajación y la respiración pueden favorecer la interiorización, que permite el conocimiento de uno mismo. También es un medio de unificación de la persona, hasta el punto de que el bienestar físico abre a la persona al bienestar global.

A lo largo de su historia, la persona va estableciendo un tipo de relación con su cuerpo. Esta relación está muy conectada con la imagen corporal que se ha ido construyendo a lo largo de la vida. Esta imagen se elabora principalmente a partir de las propias experiencias y de la percepción de lo que puede o no hacer; a partir de la mirada, el gesto, los mensajes, las valoraciones y el trato de los demás; y, finalmente, a partir de los esquemas, modelos y juicios de valor de la cultura en que la persona vive.

Las personas nos relacionamos con nuestro cuerpo de diferentes formas. Para algunos, el cuerpo es un amigo, un compañero de viaje que proporciona satisfacciones y que permite actuar, establecer relaciones o afrontar las dificultades. Otros consideran el cuerpo como un objeto útil, una simple máquina que les presta sus servicios. Hay personas que viven el cuerpo como un enemigo, un tirano, un objeto de vergüenza o una fuente de dolor y angustia. Para algunos el cuerpo es un desconocido, al que tratan como si no existiera. Finalmente, otros viven el cuerpo como si fuera un dios.

Y, a diferentes consideraciones, diferentes tratos. Quienes consideran que su cuerpo es un amigo procuran cuidar de él, atienden sus necesidades y respetan sus límites. Si lo consideran un objeto útil, suelen aprovecharse, abusar de él y no cuidarlo, excepto cuando se estropea. Las personas que lo perciben como un enemigo, lo detestan, lo anestesian, lo maltratan o terminan destruyéndolo. Para las que el cuerpo es un desconocido, suelen ignorarlo y descuidarlo. Y quienes lo sobrevaloran y lo convierten en un dios, le dedican tiempo, dinero, atenciones y cuidados desmedidos.

El cuerpo tiene un conjunto de necesidades. Algunas son físicas y están directamente conectadas con la supervivencia del individuo. Entre ellas podemos citar las necesidades de comer, beber, dormir, respirar, mantener la temperatura corporal, la sexualidad, ponerse a resguardo de los peligros, descansar, moverse, tener estimulación sensorial y sentirse feliz con los sentidos. Otras necesidades corporales tienen un carácter psicológico, como la necesidad que el niño experimenta de ser amado a través del contacto corporal, del diálogo tónicoemocional, como diría Wallon; o las necesidades de ser reconocido tal como es, de sentirse a gusto y feliz con su cuerpo, de ser valorado en su identidad sexual, de sentirse seguro físicamente, de expresarse con libertad o de estar libre de tensiones.  El adolescente necesita, además, sentir que los padres y educadores se alegran con las transformaciones de su cuerpo y que puede hablar con ellos, de forma libre y sencilla, acerca de lo que experimenta. Es fundamental que los niños y los adolescentes satisfagan estas necesidades porque, a partir de la forma en que se comportan con ellos las personas significativas, van a establecer un tipo de relación con su cuerpo.

La satisfacción de estas necesidades puede hacerse de distintas formas, dando lugar a diferentes maneras de funcionar (PRH, 1999).

El funcionamiento instintivo es el más primario. Las necesidades instintivas buscan ser satisfechas al instante, de manera inmediata, automática e impulsiva, sin mediar reflexión alguna y sin que exista libertad ni responsabilidad consciente. Este funcionamiento es normal en el niño.

El funcionamiento compensatorio posee las mismas características del instintivo, pero la persona busca una satisfacción que no se corresponde con una necesidad normal, intentando colmar de forma compulsiva una carencia, un malestar, un vacío. Normalmente, en su origen existe una herida de no existencia. En esta forma de funcionar hay un exceso en el modo de satisfacer las necesidades. Así, la persona bulímica puede comer porque se siente mal en su piel y espera inconscientemente tapar el vacío que siente, que la comida elimine el malestar que experimenta (MILLER, 2006). Otros ejemplos de este modo de funcionar son la
hipersexualidad, el activismo, la hipersomnia o el consumo de drogas. Se trata de un funcionamiento tiránico, no razonado, que provoca un placer efímero, pero que no consigue colmar el vacío de la persona, volviendo a surgir el malestar con cierta rapidez. Por ello, el funcionamiento compensatorio se va haciendo cada vez más frecuente y repetitivo…, entorpeciendo la libertad personal. Esto es lo que ocurre en los casos de necesidad de alcohol o drogas. 

La apatía del cuerpo puede tener una causa psicológica. Se trata de un funcionamiento en el que se da una pérdida del tono; parece que el cuerpo pierde su vida. Entonces puede suceder que la persona no experimente ciertas necesidades, como ocurre en el caso de la anorexia, la apatía sexual, la analgesia, o que no funcionen ciertos sentidos, como en ciertas sorderas o cegueras. 

En general, estas formas de funcionar dejan a la persona insatisfecha. No sucede así en el funcionamiento normal o apacible del cuerpo, en el que la persona tiene en cuenta sus necesidades y las satisface de manera ajustada, sin avidez ni
precipitación, sintiéndose libre, satisfecha y digna en su cuerpo, al que vive en armonía con las otras instancias de la persona.

El cuerpo es como un cuadro de mandos que nos informa de lo que va bien (sensaciones agradables, bienestar y salud) y de lo que no va tan bien (malestar, síntomas y enfermedad). El cuerpo va registrando a lo largo de la vida todo lo que afecta a la persona, de modo que es portador de nuestra historia personal (JANOV, 2001), de todas nuestras experiencias vitales, que se registran en el cuerpo bajo la forma de sensaciones de bienestar o de tensiones, malestar y dolor, cuyas causas son frecuentemente inconscientes y, por tanto, desconocidas para la persona. Y, en este sentido, podemos considerar al cuerpo como un viejo sabio que nos envía mensajes que podemos descifrar y del que se puede aprender para comprendernos y progresar de forma armoniosa. 

Por ello, a través de los mensajes que el cuerpo nos envía, podemos descubrir todo tipo de sensaciones ligadas a nosotros y a nuestras relaciones con los demás. El cuerpo no miente (MILLER, 2006). Expresa lo que la persona vive en un momento determinado, a través de sensaciones corporales. 

El cuerpo y la sensibilidad, como ya hemos dicho, están muy ligados. Son una especie de caja de resonancia de lo que ocurre en el interior de la persona. Normalmente reaccionan de manera conjunta y por ello lo que nos produce dolor o placer se expresa en el cuerpo. 

Cuando el niño ha sido herido en su sensibilidad, lo insoportable del sufrimiento hace que éste se defienda, relegándolo al inconsciente, donde las heridas permanecen enquistadas en bolsas de sufrimiento. Éstas se manifiestan en las reacciones desproporcionadas y repetitivas (RDR), que se producen cuando una situación actual guarda una analogía con un acontecimiento o con alguien que en el pasado hirió a la persona. La situación actual despierta los mismos sentimientos experimentados entonces. Aunque con frecuencia las personas atribuyen sus reacciones a la situación causante (si me hubiera hablado mejor no me hubiera encolerizado), estas reacciones se producen ante situaciones similares, frente al mismo tipo de personas o circunstancias y están relacionadas con una herida del pasado (PRH, 2000, 109-110).

En definitiva, las heridas del pasado se despiertan cuando alguna circunstancia actual es similar a la situación del pasado. Es como si la persona se encontrara ahora frente al agresor, o ante la situación traumática que le dañó en otro tiempo, proyectando a la persona que hoy despierta esta reacción los sentimientos experimentados entonces. De ahí la desproporción y recurrencia de la reacción. Algunas reacciones desproporcionadas y repetitivas son los apegos excesivos, el miedo al rechazo o a no ser querido, el sentimiento de culpabilidad o la sensación de soledad o de vacío, que siempre tienen un registro corporal.

Además, buena parte de las reacciones del cuerpo tienen un origen psicológico, y muchas se explican porque la sensibilidad está herida. Algunas de ellas son más desproporcionadas y tienden a repetirse. El análisis de las reacciones desproporcionadas y repetitivas del cuerpo puede conducir a su origen, que se encuentra en el pasado de la persona y normalmente no se conoce. Suelen aparecer en circunstancias similares a aquellas en las que la persona ha tenido experiencias de sufrimiento. Es decir, que este tipo de reacciones son síntomas de viejas heridas, de carencias afectivas, de conflictos intrapsíquicos, de sufrimientos pasados, que se registran en el cuerpo y la sensibilidad. Entre ellas podemos  citar las reacciones psicosomáticas, como el dolor de cabeza o de estómago o las fatigas prolongadas; las sensaciones de asfixia, calor, pesadez, ardor…; algunas conductas compensatorias, como el activismo, el abuso de drogas o de bebida, el despilfarro; las necesidades insaciables (orales, sexuales, de destrucción); también las turbaciones emocionales, la vergüenza ante el cuerpo del otro, la dificultad para el contacto físico, la atracción irresistible o la toma de distancia ante el otro, la dificultad para sentir o satisfacer necesidades, como la pérdida del apetito o del sueño (PRH, 1997).

Por otra parte, los síntomas a través de los que el cuerpo expresa los problemas psicológicos están relacionados con las debilidades del propio organismo, de forma que cada persona tiene un terreno favorable para ciertas somatizaciones, pero también hay, como señala Lowen (1995), una relación casi «simbólica» entre el problema psicológico y el síntoma corporal. Así, por ejemplo, una dificultad para digerir puede estar relacionada con dificultades de asimilación de un acontecimiento, o un gran peso en la espalda o en los brazos, puede estar relacionada con una «carga» soportada largo tiempo, con la que la persona no puede.

Finalmente, el cuerpo juega un papel fundamental en el proceso de curación (PRH, 2003). Como a lo largo de la vida el cuerpo registra todo lo que afecta a la persona, las tensiones acumuladas son un buen medio para tomar conciencia de lo que ha sido herido (JANOV, 2001; MILLER, 2006). De este modo, las sensaciones corporales dolorosas pueden ayudar a la persona a entender el origen de su malestar, que no tiene una causa orgánica. Las sensaciones de dolor o malestar persistentes pueden servir para entrar en el sufrimiento escondido, viviéndolas conscientemente en lugar de ahogarlas o huir de ellas. Así, al entrar en una sensación (por ejemplo, no poder con el cuerpo, tirar de él, no poder con el peso de los brazos y las piernas) y analizarla, van apareciendo sentimientos relacionados (tristeza, ira… por no haber podido en la infancia con el peso de la responsabilidad o con la falta de afecto…), estableciéndose entonces un toma y daca entre lo que se revive afectivamente y lo que se vive en el cuerpo. Por otra parte, las energías del cuerpo pueden favorecer la evacuación del sufrimiento y de las tensiones.

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El texto anterior forma parte del siguiente artículo:

- María Rosario Fernández Domínguez (2008). El cuerpo en la estructura de la personalidad: PRH como modelo de referencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 62 (22,2), 175-198 (Pulsar aquí para acceder a este artículo a texto completo)

Otros artículos de la misma autora relacionados con el modelo PRH (Personalidad y Relaciones Humanas):


- Fernández Domínguez, María Rosario (2009). Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3), 231-269 (Pulsar aquí para descargar este artículo a texto completo).

La educación a través de los poetas y sus metáforas (José Emilio Palomero)

















Metáfora viene del griego Metaphora, que a su vez deriva de Metapherein (vocablo compuesto de meta = más allá + pherein = trasladar). En consecuencia, metáfora significa llevar más allá, trasladar, expresar una cosa por medio de otra, con la que se pueda establecer algún vínculo o similitud. Llevar una idea, palabra o frase desde un significado concreto a otro que posibilite una representación simbólica o figurada.

En este sentido, son muchos los poetas que han recurrido a las metáforas para intentar expresar en que consiste la educación, como es el caso de Gabriel Celaya con su "Educar es lo mismo que poner motor a una barca", o el de Teresa de Calcuta, con su "Enseñarás a volar", dos bellos poemas de los que dejamos constancia seguidamente. 

Educar es lo mismo que poner motor a una barca (Gabriel Celaya)

Educar es lo mismo
que poner un motor a una barca,
hay que medir, pensar, equilibrar,
y poner todo en marcha.

Pero para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino,
un poco de pirata,
un poco de poeta,
y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar,
mientras uno trabaja,
que esa barca, ese niño
irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestro propio barco,
en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.




Enseñarás a volar (Teresa de Calcuta)

Enseñarás a volar…
pero no volarán tu vuelo.

Enseñarás a soñar…
pero no soñarán tus sueños.

Enseñarás a vivir…
pero no vivirán tu vida.

Enseñarás a cantar…
pero no cantarán tu canción.

Enseñarás a pensar…
pero no pensarán como tú.

Pero sabrás
que cada vez que ellos vuelen, sueñen,
vivan, canten y piensen…

¡Estará en ellos la semilla
del camino enseñado y aprendido!



Educación en Derechos Humanos y Democracia (Federico Mayor Zaragoza)










Escribo desde un naufragio… 
escribo desde la infinita progresión de la sombra… 
pero escribo también desde la vida, 
desde el nacer de un clamor nuevo…
José Ángel Valente 
en “Sobre el tiempo presente”. 


Educación, ciencia y cultura para “construir los baluartes de la paz en la mente de los hombres”

La Segunda Guerra Mundial constituye uno de los episodios más atroces de la historia. Por ello, es lógico, que al final de la misma, con la tensión humana que lo que acababa de acaecer había producido en tantas personas y, especialmente, en los sobrevivientes, se procediera al diseño de un Sistema de gobernación mundial, basado en la igual dignidad de todos los seres humanos. 

La Carta de las Naciones Unidas se inicia con una frase de una gran riqueza conceptual: “Nosotros, los pueblos… hemos resuelto evitar el horror de la guerra a las generaciones venideras”. No se trata, pués, de Estados ni de gobiernos. Son conscientes de que únicamente cuando las riendas del destino común se hallen en las manos de la gente, de los pueblos, es cuando se podrá producir la inflexión histórica desde una cultura de guerra, de dominio e imposición a una cultura de diálogo, conciliación, alianza y paz. La gran transición de la fuerza a la palabra. 

Para evitar la guerra, es decir, para construir la paz, son necesarios unos nuevos puntos de referencia, unos nuevos asideros éticos que permitan a todos los ciudadanos modificar un comportamiento secular basado en la confrontación. Por ello, en la Constitución de la UNESCO, que se publica en Londres sólo unos meses después de la creación de las Naciones Unidas en San Francisco, se indica que para construir “los baluartes de la paz en la mente de los hombres” es necesario observar unos principios democráticos. Esta aseveración es esencial como lo es el establecer que la solidaridad no debe expresarse sólo en bienes materiales sino que también debe ser una “solidaridad intelectual y moral”.

Dada la lucidez de quienes redactaron estos textos de una extraordinaria capacidad de inspiración, es muy difícil encontrar ahora palabras que de una manera más certera indiquen las soluciones a los problemas de hoy. La solución es la democracia. La solución es que cada ser humano, único, inverosímil, dotado de la desmesura creadora, que le distingue de todos los demás seres vivos y la convierte en los “ojos del Universo”, pueda actuar sin restricción alguna. Cada ser humano, capaz de reflexionar, de pensar, de imaginar, de inventar, de anticiparse… es la esperanza de la humanidad.

Libre expresión

Los seres humanos, que pueden transmitir sus pensamientos, que deben escuchar los de los otros, son capaces de solucionar la mayor parte de los conflictos a través del diálogo. Desde luego, todos deben aceptar aquellos puntos de vista que sean diametralmente opuestos a los propios. Lo único rechazable es el extremismo, el dogmatismo, el fanatismo, en una palabra, el intento de imponer por la fuerza los propios argumentos. 

Por ello es tan importante destacar desde el inicio la libertad irrestricta de expresión. A tal punto lo comprendieron así quienes diseñaron el Sistema de las Naciones Unidas que en el artículo primero de la Constitución de la UNESCO se indica que la Organización “garantizará la libre circulación de las ideas por la palabra y por la imagen”. Está claro: incardinados en estructuras biológicas temporales, los seres humanos son capaces de volar en el espacio infinito del espíritu. Y de observar y meditar sobre el cosmos, sobre las galaxias,… al tiempo que pueden hacerlo sobre las moléculas, sobre las partículas más elementales… Cada ser humano es, por su propia naturaleza, un “averiguador”, que intenta explicarse el misterio de su propia existencia, que procura conocer el cómo y, mucho más difícil, indagar el porqué, el quién… 

Sin embargo, la historia es una retahíla ensangrentada de batallas y enfrentamientos, de períodos larguísimos en los cuales el poder absoluto lo ejercen unos cuantos hombres, muy pocos, sobre el resto de los hombres y las mujeres que, confinados territorial e intelectualmente en espacios muy limitados, viven atemorizados, obedientes, silenciosos. 

Si estamos ahora viviendo momentos fascinantes es porque, por primera vez en la historia, podemos conocer el conjunto de lo que sucede en la Tierra; podemos saber lo que iluminan los focos de los medios de comunicación, las noticias, lo extraordinario, pero también podemos reflexionar sobre lo invisible, sobre lo que no se ve pero existe y debe formar parte de los supuestos de nuestras cavilaciones. 

Sé como científico que el conocimiento de la realidad debe ser profundo si pretendemos una transformación de la misma de hondo calado. Si sólo tenemos conocimientos superficiales o epidérmicos, las soluciones que podamos aportar serán de la misma naturaleza. Por ello es tan importante destacar en cualquier proceso educativo y desde el primer momento, la libertad de expresión, decir lo que se piensa, actuar en virtud de estas decisiones personales y nunca al dictado de nada ni de nadie. La libertad, al filo exacto de las certezas y de las incertidumbres, de las luces y de las sombras, constituye -no me canso de repetirlo- el don supremo y distintivo de la especie humana. 

Por eso es reprobable ver que algunos medios de comunicación no describen fidedignamente lo que ocurre. Toda persona puede escribir lo que le parezca y firmarlo, pero un periodista cuando describe -no cuando escribe- debe acercarse lo más posible a la correcta y precisa descripción de lo sucedido. Quienes no lo hacen, quienes son “la voz de su amo”, no contribuyen precisamente a la educación ciudadana. Los medios son muy importantes para esta instrucción popular y es deseable, especialmente ahora que los ciudadanos pueden expresarse directamente a través de la moderna tecnología virtual, disponer de informaciones fiables y correctas. 

Libres y responsables

Así define la UNESCO, también en el artículo primero de su Constitución, la educación. Es la que forma a personas libres y responsables. Quienes pretenden que los demás piensen lo mismo que ellos, deben darse cuenta de la inmejorable definición del proceso educativo que dio, pronto hará un siglo, don Francisco Giner de los Ríos: “Es dirigir la propia vida”. Es ser uno mismo. Por eso vemos en el “Informe sobre la Educación en el Siglo XXI”, elaborado por una Comisión que, en mi calidad de Director General de la UNESCO nombré a principios de la década de los 90 bajo la dirección del entonces Presidente de la Comisión Europea, Señor Jacques Delors, que los cuatro pilares del proceso educativo son: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a vivir juntos. 

Yo añadí aprender a emprender, aprender a atreverse, porque es cierto que no sólo se trata de tener conocimientos sino de utilizarlos, de expresarlos, de ponerlos en práctica. 

Leamos los informes de la OECD (Informes PISA); leamos las calificaciones que otorgan a los distintos centros universitarios algunas agencias o centros especializados; leamos manuales sobre las formas más apropiadas de educación… pero no olvidemos nunca que de lo que se trata no es de formar eruditos sino personas “libres y responsables”, que sepan utilizar al máximo capacidades creadoras y de anticipación. 

Por favor, no hablemos de “capital humano”. Por favor, no hablemos de personas adiestradas en determinados oficios. Todo esto es “además de” pero nunca debe ponerse “en lugar de” la educación correcta, que es la que deben seguir y procurar con su cercanía los educadores, conectados siempre con los progenitores, o en su caso, los tutores. 

Los Derechos Humanos 

La Declaración Universal representa uno de los puntos de referencia de mayor relieve de la humanidad entera. Para que no volviera a ocurrir nunca más una guerra de la naturaleza que sacudió al mundo desde Europa al Pacífico, era lógico que proclamaran cuáles son los derechos inherentes a cada ser humano. El borrador se difundió ampliamente y el día 10 de diciembre del año 1948, en la Asamblea General de las Naciones Unidas celebrada en el Trocadero de París, se aprobó uno de los textos más ricos, más profundamente humanos de todos los tiempos. 

Me gusta recordar que en el primer párrafo del Preámbulo se proclama que los Derechos Humanos deben “liberar a la humanidad del miedo”: ¡qué importancia tiene esta aseveración! Porque durante siglos y siglos la mayor parte de los seres humanos han vivido en donde nacieron y allí murieron también sin saber lo que sucedía a unos kilómetros de distancia, atemorizados, proclives a supersticiones por fenómenos que observaban pero que no comprendían… También muchas creencias basadas en el amor, en el desprendimiento y la generosidad amenazaban a los creyentes con penas y sufrimientos eternos. Los Derechos Humanos son para liberar a la humanidad del miedo… pero, como indica el segundo párrafo, si no se observan los Derechos Humanos, si se vulneran estos derechos fundamentales, pueden “verse compelidos a la rebelión”. 

El artículo primero define magistralmente los grandes trazos de los seres humanos: libres, iguales, dotados de razón, comportándose entre sí fraternalmente. 

¡Cuántos errores podríamos evitar si siguiéramos puntualmente lo que establecen los Derechos Humanos! 

En educación, el artículo 26 expone con toda claridad su significado, la obligatoriedad y gratuidad hasta la edad de la emancipación y, hasta este mismo tiempo, la decisión de los progenitores en lo que se refiere a ideologías o creencias. 

Al llegar a la Universidad, estudios ya realizados por adultos, las cosas cambian: el mérito pasa a ser lo que “iguala” a todos los que acceden a la educación superior. “Todos tendrán acceso a la educación superior en virtud de su mérito”. 

Educación para todos

Igual que la sanidad, la educación debe ser para todos y durante toda la vida. Aquí no caben privilegios como no son tolerables entre pacientes. Estos son los dos grandes pilares del bienestar social. Estos son las dos avenidas que realmente pueden recorrerse a la igual velocidad que permite el pleno ejercicio de las capacidades exclusivas a los seres humanos. 

En educación nunca puede decirse que “ya ha pasado el tren” o que a estos lugares (de residencia) no tienen acceso las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Educación para todos, a cualquier edad, sin otro requisito que el de demostrar, con el debido esfuerzo, la voluntad de aprender, de disponer de más conocimientos para poder ir respondiendo a tantas interrogantes, incluidas las esenciales.

Educación en Derechos Humanos y Democracia

En el año 1993, la UNESCO convocó una gran reunión de pedagogos de muchos países, de maestros, de profesores, de personas que en su vida cotidiana ejercen la profesión suprema. Se trataba de ver qué plan de acción podría recomendarse, teniendo acceso a las mejores prácticas. De Montreal salió el “Plan de Acción Mundial sobre Educación en Derechos Humanos y Democracia”. Este Plan Mundial se dirige “a todas las personas, familias, grupos y comunidades, instituciones docentes, estudiantes, jóvenes, medios de comunicación, empresas, sindicatos, movimientos populares, partidos políticos, parlamentarios, organizaciones nacionales e internacionales, gubernamentales y no gubernamentales…” Está clara la importancia que desde el primer momento se daba la educación de todos los ciudadanos del mundo en derechos humanos y democracia. “Quienes presentan este Plan proceden de todos los sectores de la sociedad y lo dirigen a las víctimas de las violaciones de los Derechos Humanos y a los defensores de los Derechos Humanos y de la democracia así como a los dirigentes”. 

El Plan Mundial aborda a continuación las respuestas a las preguntas “¿qué?”, “¿porqué?”, “¿cuándo?”, “¿cómo?”. Con gran precisión se establecen los objetivos y las principales líneas de acción en todos los niveles educativos desde la pre-primaria a la educación superior, dedicando especial atención a las organizaciones de madres y padres de alumnos e instituciones de toda índole para el fomento educativo.

Concluye así: “El gran desafío de este Plan de Acción es lograr traducir los Derechos Humanos, la democracia y los conceptos de paz, de desarrollo sostenible y de solidaridad internacional en comportamientos cotidianos, en normas sociales de actuación. Este es el gran reto de la humanidad: construir un mundo en paz, democrático, próspero y justo. Para ello es imprescindible una educación de calidad en beneficio de las generaciones presentes y futuras”. 

¿Comprenden ahora por qué creemos sinceramente que quienes se oponen a la Educación para la Ciudadanía y prefieren otras modalidades educativas deberían antes consultar textos tan lúcidos y bien elaborados? La obcecación no es buena consejera y en estos temas debemos procurar conocer con detalle la “herencia conceptual recibida”, que a veces, como sucede en este caso, es de una calidad extraordinaria. 

Por esta razón, recomiendo que cualquier modificación que se introduzca en cualquier nivel educativo sea fruto de una discusión -que debe estar siempre por encima de las ideologías y obediencias partidistas- entre quienes llevan muchos años en la enseñanza, pedagogos, filósofos, sociólogos, etc.

Para encarar y decidir los grandes desafíos de esta naturaleza, no valen geometrías políticas ni supuestos religiosos. Sólo el rigor científico debe tenerse en cuenta. La calidad depende, precisamente, de una gran neutralidad en el enjuiciamiento de la forma de tratar estas cuestiones y tenerlas de forma permanente presentes para un debate imparcial, basado en el conocimiento progresivamente disponible.

Educación para la Ciudadanía

Ahora sí que, por fin, podemos llegar a acuerdos supra-partidos en relación a los contenidos educativos; en relación a la importancia que debe concederse a una serie de informes que, por su propia naturaleza o por “especialidad”, no deben afectar a los pilares esenciales para la formación de personas “educadas”, es decir, capaces de actuar en virtud de sus propios sentimientos y pensamientos. 

Ahora sí que ha llegado el momento de la gran transición desde súbditos a ciudadanos, de espectadores a actores, de receptores a emisores. 

Estamos viviendo momentos fascinantes en los que, por primera vez en la historia, la democracia va a ser genuina, porque todos los ciudadanos van a contar de forma permanente en las decisiones que adopten sus representantes y, no sólo a ser contados de vez en cuando, para ser a continuación relegados y proceder de manera a veces exactamente contraria a la prometida. 

Sí, estamos viviendo momentos fascinantes, porque se acerca la puesta en práctica del diseño de las Naciones Unidas de 1945; porque se acerca el momento de “los pueblos”; porque se va a evitar la guerra, es decir, se va a construir la paz; porque se va a tener a las generaciones venideras como punto de referencia y compromiso prioritario. 

Del mismo modo que en 1945 se decidió elaborar una Declaración Universal de Derechos Humanos, sería apropiado ahora, en la debacle ética que están sufriendo Occidente y en particular la Unión Europea, una Declaración Universal sobre la Democracia, porque ha llegado el momento histórico en que la sumisión, el dominio de los pocos sobre los muchos, ha concluido. 

En muy pocos años, la participación no presencial, habrá permitido reforzar las actuales estructuras frágiles de la democracia. 

Derechos Humanos, democracia genuina, igual dignidad, solidaridad intelectual y moral. 

De la mano alzada a la mano tendida. De la animadversión, el desencuentro y el odio, al amor. 

Federico Mayor Zaragoza 
 3 de mayo de 2012


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Aragón hace historia con una huelga que desborda todas las previsiones

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Todo Aragón vivió ayer una de las mayores movilizaciones de su historia en el ámbito educativo. El gran seguimiento de la huelga y la afluencia tanto a las concentraciones como a la manifestaciones convocadas por sindicatos y otros colectivos convirtieron a la comunidad autónoma en un referente nacional en cuanto a repercusión de la convocatoria. 

En Aragón se esperaba un seguimiento mayoritario del paro, pero incluso las previsiones más optimistas de los sindicatos se quedaron cortas. El seguimiento en la Comunidad Autónoma rondó el 70% de media en profesorado y contó con el respaldo casi unánime del alumnado (90%).


En Zaragoza capital, más de 20.000 personas se concentraron por la mañana frente al Departamento de Educación y 30.000 acudieron a la manifestación de la tarde.  

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Ante la huelga general en educación: El futuro de los niños es siempre hoy, mañana será tarde (Gabriela Mistral)


Un modelo de crecimiento equitativo, que invierta en infancia, en educación y en salud, conlleva un crecimiento más sostenible y más prolongado en el tiempo.


La reducción de la inversión en infancia compromete como pocas el futuro desarrollo económico y social y traslada el impacto de la crisis a los años venideros, generando una injusta hipoteca sobre los niños que están naciendo y creciendo ahora. Una hipoteca que además provoca inequidad y que repercute de forma desproporcionada en los grupos de infancia más vulnerables.


En un contexto como el actual, el tema central del citado informe de UNICEF (del que son autores Gabriel González Bueno, Armando Bello y Marta Arias) no es otro que la crisis económica, que está teniendo un enorme impacto sobre la infancia, aún cuando permanezca prácticamente invisible en el discurso político, social o mediático.

El objetivo de este estudio es hacer visibles a los niños en el panorama de retos sin precedentes a los que nos enfrentamos. 

Basándose en los datos disponibles, y haciendo uso también de la experiencia internacional de UNICEF, el informe expone cómo los niños están siendo enormemente afectados por la crisis, al tiempo que plantea la necesidad de tenerles en cuenta para poder salir de la misma. 

Porque lo que le ocurre a los niños acaba, más pronto o más tarde, repercutiendo inevitablemente en todos nosotros. La adopción de medidas centradas en el corto plazo es sin duda comprensible en un contexto tan complejo como el actual, pero sólo proyectando la mirada un poco más lejos en el tiempo lograremos sentar unas bases sólidas para nuestra sociedad.

UNICEF ha comprobado a lo largo de sus más de 60 años de trabajo que un modelo de crecimiento equitativo, que invierta en infancia, en educación y en salud, conlleva un crecimiento más sostenible y más prolongado en el tiempo. En este sentido, el papel de la infancia y sus derechos debería integrase en toda reflexión sobre cómo y qué “queremos ser de mayores”.

En este escenario global, UNICEF sigue trabajando en los países más ricos para implicar a la ciudadanía y a las instituciones en el apoyo a su trabajo en los países en desarrollo. Pero sin descuidar esta tarea, nuestro mandato incluye además el contribuir a la defensa y promoción de los Derechos del Niño en cualquier parte, también en los países desarrollados.

La actual recesión y las distintas respuestas que están dando los Gobiernos están poniendo a prueba los compromisos con la infancia de los poderes públicos, pero también los de la sociedad en su conjunto. La crisis, además, está poniendo en evidencia en distintos países en qué medida la interacción entre la economía, las políticas públicas y el mercado de trabajo es capaz o no de proteger eficazmente a los niños contra las sacudidas financieras.


(Pulsar aquí para seguir leyendo el informe de UNICEF)


La violencia escolar y sus causas (José Emilio Palomero Pescador y María Rosario Fernández Domínguez)



Como en toda la sociedad, también en la escuela (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) está presente la agresividad y ésta desencadena problemas más o menos graves, a los que haremos alusión en las próximas páginas, que dedicaremos a hacer un breve análisis de las principales manifestaciones de la violencia en el contexto escolar. Los profesores y profesoras sufren las agresiones de sus alumnos, de sus compañeros y de sus superiores; los alumnos, a su vez, están expuestos a las agresiones de sus compañeros y de los profesores; y todos ellos sufren, aunque de distinta forma, las coacciones de la institución escolar y la presión de la violencia estructural. 

Frecuentemente se centra la atención en los problemas que generan las agresiones de los estudiantes entre sí o hacia los profesores, pero lo cierto es que la violencia estructural que ejercen la sociedad, la escuela y los profesores, es un condicionante de la agresividad de los estudiantes, que a veces puede actuar en ellos como un mecanismo de defensa y protesta. De esta forma la violencia funciona como una espiral que genera más violencia.

1. 1. El maltrato entre iguales

Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman (1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales (Bullying) como una conducta de persecución y agresión física, psicológica o moral que realiza un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada. En este sentido, las investigaciones realizadas en los últimos años sobre este tema coinciden en que el maltrato entre iguales en el contexto escolar es un fenómeno presente en numerosos países (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001). Por otra parte, según diferentes investigaciones realizadas en España, como las de Ortega Ruiz (1997), Ortega Ruiz y Mora Merchán (1997; 1998) o el Informe del Defensor del Pueblo (2000), las características más destacadas del bullying son las siguientes: 

1) Tiene diferentes manifestaciones: maltrato verbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social.

2) En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social.

3) Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia se da entre los 11 y los 14 años.

4) Finalmente, su escenario más frecuente suele ser el patio de recreo (en primaria), que se amplía a otros contextos (aulas, pasillos...) en el caso de secundaria. 

Mora Merchán (2001) señala en su Tesis Doctoral que el número de alumnos afectados por el Bullying se sitúa alrededor de 11%, dato consistente con las investigaciones desarrolladas en otros países de nuestro entorno.

En todo nuestro entorno cultural (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, 2001) (García Correa, 2001) y en nuestro país en particular (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), existe una sensibilización creciente ante el problema del maltrato entre iguales y de la violencia escolar en general, como se pone de manifiesto en las numerosas investigaciones, publicaciones, programas de prevención e intervención, congresos o actividades de formación del profesorado existentes en la actualidad de las que, por otra parte, se deja una amplia reseña bibliográfica en esta monografía [(Fernández y Palomero, 2001)Pulsar aquí para acceder a este documento a texto completo]. 

En el Informe del Defensor del Pueblo (1999) (Pulsar aquí para acceder al mismo a texto completo), de referencia obligada por ser un estudio de carácter nacional sobre malos tratos entre escolares realizado sobre una muestra de 3.000 estudiantes de Educación Secundaria pertenecientes a 300 centros públicos, concertados y privados de toda España, se analiza la incidencia de un total de trece actos violentos: insultar, hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar participar, amenazar para meter miedo, pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas. 

En este informe se recogen también los resultados de una encuesta a equipos directivos, profesores y estudiantes, en la que se reflejan las diferentes percepciones de unos y otros con respecto al fenómeno de la violencia escolar, ofreciendo unas pautas de orientación ante el mismo. 

Según este informe los profesores, más preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas del Bullying, que achacan a factores individuales o sociofamiliares ajenos al centro escolar, y que muy frecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden con pautas de agresión similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos los canales de comunicación con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindibles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfían de las tutorías e ignoran al Departamento de Orientación; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a la formación permanente.

1. 2. Violencia de los alumnos hacia los profesores

Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega y Cols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hábitos de relación y convenciones sociales...  que si no están bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad escolar entorpecen la convivencia, convirtiéndose en una fuente de conflictos, de manera que podríamos afirmar que en la disciplina se refleja el carácter democrático o no de la convivencia escolar. La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo la vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ellas se desarrollan y su clima relacional. 

Según Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes, estando también presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de presiones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situación de presión, conflictividad y tensión que se vive frecuentemente en los centros escolares, se refleja en el malestar y en el estrés laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torres y otras, 2001). 

En otros países como Gran Bretaña y Estados Unidos (García Correa, 2001) los problemas de disciplina y agresión hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes, y también comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. En este sentido, la constatación de la existencia del «síndrome de burnout», estrés y bajas laborales lo confirma.

1. 3. Violencia de la escuela hacia los alumnos

Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los profesores, pero no todo queda ahí. Hay una dimensión, que es la de la violencia contra los niños (Sanmartín, 1999), que también está presente en las aulas (Rodríguez Rojo, 1992) (Fernández Herrería, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y los modelos de intervención ante la violencia de los escolares. 

La violencia hacia los estudiantes se manifiesta a través de formas más o menos sutiles o directas. A veces se manifiesta en un clima de clase tenso, en falta de democracia, de participación, en normas de convivencia y pautas de comportamiento inadecuadas o no consensuadas...; otras veces, las prohibiciones, la arbitrariedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes, son moneda común. Otra manifestación de violencia hacia los estudiantes es el stress (Trianes Torres, 1999), los exámenes, la sobrecarga de trabajos... y, por supuesto, el alto grado de fracaso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclusión escolar y más tarde social, que denota que no se está abordando el problema desde una perspectiva global. 

La violencia psicológica a través de la ridiculización, el insulto, el desprecio y el abandono también está presente en nuestras escuelas y provoca en los estudiantes vivencias muy negativas. Lo más grave de este tipo de agresión es que los chicos pasan a convertirse en objeto de rechazo, de burla y agresión por parte de sus propios compañeros. Según las investigaciones realizadas en España, los alumnos afirman que los maestros insultan y ridiculizan (Defensor del Pueblo, 2000) y que, a veces, los profesores «pegan» (Elzo, 1999), como queda nítidamente reflejado en una reciente memoria de prácticas de una de nuestras alumnas de tercero de Magisterio, de la que hemos entresacado un breve fragmento: 

«No he salido de mi asombro al observar las técnicas del maestro. Léase: "cachetes" a diestro y siniestro, gritos e insultos, castigos mirando a la pared ... Me asusta, porque lo veo un poco «violento». A mí no me han dado cachetes de pequeña en el colegio, así que no puedo entender cómo a niños de seis años se les pueden atizar semejantes "collejas". Incluso cuando grita me asusto y me dan ganas de sentarme... Creo que viendo lo que yo creo que son sus errores se aprende». 

2. Causas de la violencia escolar

La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los ambientes en que se mueven nuestros niños y adolescentes, que se ven afectados —especialmente los adolescentes— por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicionantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo, 2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchán, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberría, en prensa). De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los niños está condicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, así como por todo un conjunto de factores políticos, económicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todos o varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales sólo pueden entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en que se producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con sus interaccciones en la configuración de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar. 

2. 1. Causas individuales

Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conducta agresiva de los niños (Rodríguez Sacristán, 1995) (Train, 2001). Así, hay ciertas patologías infantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: niños con dificultades para el autocontrol, con baja tolerancia a la frustración, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, stress, trastornos psiquiátricos...; otras veces nos encontramos ante niños de carácter difícil, oposicionistas ante las demandas de los adultos, o con niños con dificultades para controlar su agresividad...  A veces se trata de niños maltratados que se convierten en maltratadores (Echeburúa, 1994) a través de un proceso de aprendizaje por imitación, o de niños con falta de afecto y cuidado. Otras veces se trata de niños que encuentran en la rebeldía y en la conducta agresiva un modelo masculino de con- ducta (López Jiménez, 2000). 

En definitiva, los problemas de disciplina y agresión pueden tener su origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son más que síntomas de situaciones conflictivas o marginales de socialización, tanto para el niño como para el grupo social o familiar al que éste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervención conjunta de la familia, y de psicólogos, educadores, servicios de orientación, animadores sociales y otros profesionales para abordar la problemática de una manera interdisciplinar y global. 

Un factor muy importante en la determinación de la agresividad escolar que, conectado al género, queremos resaltar aquí, es la cultura machista y la exaltación de los modelos duros y agresivos imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones señalan que existe una mayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente se deba a las siguientes causas: 

1) Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capacidad para la empatía, autoconocimiento, autoestima...) y con el éxito o fracaso en la escuela. La inteligencia emocional es en general mayor entre las chicas, quizá porque los chicos temen ser considerados como débiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y comprensivos. Las chicas suelen tener actitudes más positivas hacia la escuela y sus exigencias, mientras que los chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabili- dad, solidaridad, capacidad de diálogo, empatía, autoconocimiento, autoestima ...) para adaptarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la «rebeldía» y a encontrar en el rechazo a las normas escolares su propia identidad.

2) Podemos afirmar también que los chicos, gracias a la influencia de la televisión, el cine, los videojuegos... y de la sociedad en general, suelen identificarse con modelos más agresivos y rebeldes. En esta línea, según Rojas Marcos (1995), un elemento que desempeña un papel muy importante en la violencia, es la exaltación del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (López Jiménez, 2000), que conducen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear... Así, muchos niños encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientos escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a través de la violencia; otros son intolerantes e insolidarios...,  mientras que otros se comportan de forma conflictiva, porque temen ser considerados poco “machos”. 

Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes y comportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificación con ciertos roles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparición de violencia en las aulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo social que permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torres y Fernández-Figares, 2001). 

2.2. Causas familiares

La familia es el primer entorno en que el niño se socializa, adquiere normas de conducta y convivencia y forma su personalidad, de manera que ésta es fundamental para su ajuste personal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que se reflejan en el entorno escolar (Fernández, 1999). Si analizamos el contexto familiar de nuestros niños y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actúan como factores de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchas veces con problemas de drogas o alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con problemas de delincuencia, con bajo nivel educativo... Hay familias en las que se da falta de cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el niño... (Rojas Marcos, 1995). 

Como ya hemos señalado con anterioridad, la violencia contra los niños es un caldo de cultivo capaz de convertirlos en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver los conflictos a través de la agresión física o verbal. Así pues la familia, fuente primaria de seguridad y estabilidad, espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un desarrollo sano y equilibrado del niño, es también, de forma paradójica, el lugar donde se producen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos con niños que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el más fuerte ejerce el poder y que no es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los conflictos. A veces los niños viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente, que no ponen límite a sus deseos. Al no haber internalizado ningún tipo de normas, estos niños viven bajo la primacía del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con violencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con niños o adolescentes cuyas familias están muy alejadas socioestructuralmente de la organización escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivación, pues piensan que los objetivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estos conflictos y además reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y la xenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compañeros o los profesores las víctimas de sus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a estas situaciones que no son más que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufren nuestros niños y adolescentes.

2. 3. Pantallas y violencia

Vivimos instalados en una cultura icónica, cuya presencia es cada vez más fuerte. Las pantallas del cine, la televisión, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente con todo tipo de imágenes violentas (García Galera, 2000; San Martín y otros, 1998). Son muchos los estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos [Como el recientemente celebrado en Zaragoza bajo el título «Pantallas y violencia» (Heraldo de Aragón, 2001), o como el que próximamente se celebrará en Granada bajo el lema «Violencia mediática, infancia, adolescencia y cultura de paz» (Ortega Carrillo, 2001)], que se ocupan de analizar la influencia de las pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formación de niños y adolescentes. En el caso de la televisión, es tal la cantidad de escenas violentas que puede contemplar un niño o adolescente cada día, que es posible que éstos lleguen a la conclusión de que es normal matar, disparar o violar, insensibilizándose ante el dolor del otro, creyendo que «quien utiliza la fuerza tiene razón» (Dot, 1988). 

Según un reciente estudio realizado por Lola Lara y Javo Rodríguez, que lleva por título ¿Qué televisión ven los niños?, el 28% del contenido de la programación infantil de TVE1 analizada estuvo íntegramente dedicada a imágenes violentas. Además, y según este estudio, la programación infantil de todas las televisiones emitió, durante tan sólo una semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra la dignidad de las mujeres, lo que conduce a que los niños construyan una imagen sesgada del rol de éstas en nuestra sociedad. En televisión se presenta la violencia como algo «cotidiano y normal» para resolver situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y como dominadores de los demás. La televisión favorece de esta forma el aprendizaje de la violencia por modelado, reforzando la conducta agresiva de niños y jóvenes. Por ello es necesario luchar contra la utilización de la violencia como espectáculo por parte de la televisión, cuyas programaciones más agresivas invaden incluso las franjas y espacios dedicados a los niños. Además, en televisión se presenta todo lo relacionado con la cultura como algo ridículo, aburrido, carente de interés y sin posibilidad de despertar la curiosidad infantil. Por todo ello, dada la gravedad del problema y considerando que la televisión actúa sobre la opinión pública como conformadora de conciencias, orientadora de conductas y deformadora de la realidad (Sánchez Moro, 1996), se hace imprescindible una regulación de las programaciones, especialmente durante el horario infantil, así como una mejor formación de profesores y estudiantes, para que aprendan a descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de la televisión. Otro tanto podríamos decir de los videojuegos (Etxeberría, 1998) o de Internet, pantallas en las que aparecen, también de forma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que exigen una llamada de atención a la prudencia en su uso, dada su contribución al desarrollo de conductas agresivas y de prejuicios sexistas.

2. 4. La escuela y la violencia

La escuela juega un papel muy importante en la génesis de la violencia escolar. La convivencia en la escuela está condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosas otras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie de «tablas de la ley» o «códigos penales» (Cerrón, 2000, 15) que imponen normas de conducta y disciplina, pueden hacer difícil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes o de los profesores. 

Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el trabajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y los conflictos entre sus miembros, o favorecer la cooperación y el entendimiento de todos. En este sentido podemos hablar de la importancia que tiene la organización del centro, el currículum, los estilos democráticos, autoritarios o permisivos de gestión, los métodos y estilos de enseñanza y aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el tiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos... y, por supuesto, el modo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas. 

Podríamos añadir, además, otra serie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernández, 1999) y que señalamos a continuación: 

1) La crisis de valores de la propia institución escolar, que propicia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que se manifiesta a través de la falta de aceptación de normas, valores y reglamentos escolares por parte de los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pueden ser una señal de poca identificación de los niños con las actividades y valores escolares y de una falta de legitimación de la escuela; pero es también un indicativo de los conflictos del sistema general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad.

2) El sistema de interacción escolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendo incapaz de satisfacer las necesidades psicológicas y sociales de los estudiantes a nivel personal y grupal. Esto puede provocar falta de motivación por aprender y generar dificultades de conducta. En este sentido, el énfasis en el rendimiento de los estudiantes y en listones uniformes de referencia que todos deben superar, generan barreras de exclusión y entorpece la atención a la diversidad.

3) La escasa atención a los valores de minorías étnicas, religiosas o de cualquier otro signo... no coincidentes con los dominantes en la institución escolar.

4) La concentración (segregación en realidad) en centros o en aulas de niños y adolescentes en situación de riesgo o con problemas.

5) Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumnos, que hacen difícil para éstos la creación de vínculos personales y afectivos con los adultos del centro.

Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la creación de climas más o menos propicios a la convivencia. 

Así, las relaciones entre profesores crean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funciona- miento del centro. Quizá los problemas más frecuentes son las dificultades para trabajar en equipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cuestiones fundamentales, la crítica destructiva y la marginación o victimización de algunos profesores por sus propios compañeros o por la dirección del centro. 

Por otra parte, las relaciones entre profesores y estudiantes requerirían un cambio de los roles tradicionales asociados a ambos y un incremento de los niveles de comunicación. La violencia escolar se ve favorecida, en el caso de los estudiantes, por la falta de motivación e interés, por los problemas de autoestima, por las dificultades de comunicación personal, por las conductas disruptivas, por el fracaso escolar ... 

En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodologías rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades de comunicación, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. 

Finalmente, las relaciones entre alumnos, uno de los espejos más importantes en que se miran niños y adolescentes (especialmente estos últimos), pueden ejercer una tremenda influencia en el clima del centro y del aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del clima escolar y a la generación de violencia en contextos educativos, especialmente cuando éstas son difíciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presión, cuando hay falta de respeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimización.

Teniendo en consideración todos los elementos que hemos señalado con anterioridad, se hace imprescindible una formación del profesorado y de toda la comunidad educativa que contribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contexto escolar. 

En este sentido en nuestro país están activados, en la práctica totalidad de las Comunidades Autónomas (Del Rey y Ortega, 2001) (Morollón, 2001), una serie de programas que de una u otra forma se centran en el papel de la escuela en la prevención de la violencia a través de la gestión democrática, del trabajo cooperativo y de la enseñanza de comportamientos y valores y de la educación de la afectividad. 

Destacamos, entre ellos, los desarrollados por Rosario Ortega, María Victoria Trianes, María José Díaz Aguado, Isabel Fernández, Nélida Zaitegui... y sus correspondientes equipos.

Dejamos constancia también de la labor de las «Comunidades de Aprendizaje», así como de todas aquellas otras experiencias pedagógicas que favorecen la creación de climas globales de convivencia escolar y social.

Reseñamos, finalmente, las investigaciones y programas de intervención desarrollados por los Movimientos de Educación para la Paz (Fernández Herrería, Jares, Torrego, Rodríguez Rojo...) (Se puede consultar una recopilación de bibliografía sobre educación para la paz en Cascón Soriano, 2000), así como todo un conjunto de acciones y publicaciones que de una u otra forma quedan reflejados en los artículos que se publican en esta monografía (pulsar aquí para acceder a la misma a texto completo)