Criterios de calidad para la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado en sus versiones impresa y electrónica (RESH 2011))


Criterios de calidad para Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado según RESH 2011

1) Criterios de calidad ANECA: 18 puntos
- La superan 5 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 21 puntos.

2) Criterios de calidad editorial CNEAI: 16 puntos
- La superan 11 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 19 puntos.


3) Criterios de calidad LATINDEX: 33 puntos
Cumple todos los criterios para revistas impresas.



Criterios de calidad para Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado según RESH 2011

1) Criterios de calidad ANECA: 16 puntos 
- La superan 23 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 21 puntos.

2) Criterios de calidad editorial CNEAI: 15 puntos
- La superan 28 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183. La puntuación obtenida por la revista que ocupa el primer lugar es de 19 puntos.


3) Criterios de calidad LATINDEX: 35
- Cumple 35 criterios, sobre un total de  36 para revistas electrónicas. La superan 3 revistas de Ciencias de la Educación sobre un total de 183.
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RESH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanidades) es un sistema de información que integra indicadores de calidad para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades. Ha sido desarrollado en el marco del proyecto Valoración integrada de las revistas españolas de Ciencias Sociales y Humanas mediante la aplicación de indicadores múltiples (SEJ2007-68069-C02-02), financiado por el Plan Nacional de I+D+i. RESH  pretende orientar a evaluadores, autores e investigadores sobre la calidad de las revistas españolas de Humanidades y Ciencias Sociales. Los indicadores que ofrece e integra esta plataforma son aquellos que CNEAI, ANECA y Latindex tienen en cuenta en sus respectivos sistemas de evaluación.

Para una información más completa pulsar aquí


Los datos que se reflejan en este informe son los que figuraban en RESH con fecha de 24 de enero de 2012.




Universidad e integración latinoamericana








Número 72 (25.3) DICIEMBRE 2011

EDITORIAL

Una vez más, la AUFOP se complace en sacar a la luz un nuevo número de su órgano de expresión, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). Llegamos al nº  72, el que tienes en tus manos, estimado lector.

El monográfico que podrás leer en sus páginas trata de un tema que no podíamos soslayar: la  integración latinoamericana. Urge ceñir a los países de lengua hispana en un círculo geopolítico capaz de hacer frente a su futuro. Si desde Bolívar se soñó con este objetivo, en la actual época de la globalización no sería justo dejar de hablar de este tema tan candente. Por eso, esta revista se ha sentido obligada a dedicar el presente número a reflexionar sobre la integración de América Latina y del Caribe (ALyC). Pero nuestro deseo no consiste en escribir sólo sobre la necesidad de la unión socio-económico-política de los 33 países que se desgranan desde México a la Patagonia, atravesando el Caribe y las Antillas; sino también en describir su relación con la creación de un espacio común y latinoamericano de conocimiento. Se trata, en definitiva, de proponer como debate ante un público docente y universitario la conexión de dos sustantivos, Universidad e integración en el ámbito de ALyC. He aquí la razón de ser del monográfico que, así enunciado, consideramos que se entronca adecuadamente en el seno de una revista, dedicada a la formación del profesorado, principalmente universitario.

La conquista de la integración admite prudentemente un recorrido paciente e histórico que se desliza desde el simple anhelo de la conexión a la unión integral, pasando por los distintos campos de la economía, de la cultura y de la política. A veces se la ha confundido con la internacionalización de diferentes y accidentales actividades, aunque siempre el objetivo perseguido fuera o sea, de una o de otra manera, el enunciado por Simón Bolívar en los inicios de la independencia: “fundar una sola nación con un solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo”, como lo dejó plasmado en la Carta de Jamaica, escrita en 1815. Nosotros añadiríamos que el revulsivo de ese vínculo puede y debería proceder  del seno amoroso de la unión entre universidades latinoamericanas. De esta manera, el cometido de nuestra labor universitaria podría concentrarse en torno a la fórmula U+I, es decir, trabajar por una Universidad que estudie e interprete esos estudios desde la mirada de la Integración humana de los pueblos latinoamericanos.

¿Serviría este dual empeño para que una decena de intentos integracionistas, en buena parte frustrados, cuajaran definitivamente en una entidad aglutinadora y plenamente aceptada por los habitantes del Subcontinente americano? Ojalá. La media docena de artículos que cruzan estas páginas quieren contribuir a la consecución de esta noble meta. Lejos quedarían los proyectos ALALC de 1960, el GA de 1966, el proyecto CAN de 1969, el CAF de 1970, el OFTA de 1978, el ALADY de 1980, el MERCOSUR de 1991, el ALBA de 2004, el ALCA de 2005 y el UNASUR de 2008.

Finalmente, saludamos con entrañable esperanza las fechas del 2 y 3 de diciembre del presente año de 2011, en que se fundó, en la Cumbre de Caracas, la Celac o Comunidad de Estados Latinoamericanos  y Caribeños. 

El acuerdo de su creación data del 23 de  febrero de 2010, en Playa del Carmen, México, como una continuación del Grupo de Río y la Cumbre de América Latina y El Caribe.

Algunos piensan que la Celac será la culminación de un proceso de integración que tuvo su punto de partida en 1824 con la convocatoria de Bolívar al Congreso de Panamá para crear una federación de las recientemente independizadas repúblicas: La Gran Colombia, como Francisco de Miranda (1750–1816) proponía que se denominara la única nación americana, resultado de esa unión.

La Celac será la heredera de este propósito, ya que agrupará a los países del continente sin EE. UU ni Canadá, a diferencia de lo que ocurre en la OEA. Sus componentes son los países latinoamericanos con Brasil y los Estados del Caribe, recientemente independizados, llegando a agrupar a 33 Estados, 550 millones de habitantes y un PIB de seis billones de dólares.


Si este último eslabón cuaja, sin presiones foráneas, ALyC habría conseguido sentar su presencia en un mundo donde el policentrismo, al decir de Ulrich Beck, marca una necesaria característica para lograr el equilibrio político de este atormentado planeta. Habrá que convencer, sin duda, a los defensores de la OEA y a otros varios líderes americanos  cuya adhesión a la Celac no está exenta de ambigüedades.


El Consejo de Redacción


Evaluación de experiencias de implantación de los Grados en Educación Superior







38. Vol 14 (4) DICIEMBRE 2011

Nuevo volumen de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, dedicado monográficamente a la experiencia de la implantación de los Grados

Coordinadores: Cecilia Ruiz Esteban y Luis Torrego Egido

EDITORIAL

Los planes de estudio que han servido para transformar las Diplomaturas y las Licenciaturas en Grados están en marcha en las universidades españolas. La Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) ha dedicado amplio espacio en sus publicaciones y en sus actividades al denominado Plan Bolonia, ocupándose de analizar el pretendido reto del Espacio Europeo de Educación Superior. Ahora Bolonia es ya una realidad en nuestras aulas y los primeros estudiantes de sus Grados están más cerca de convertirse en titulados universitarios. Esto sucede en una Europa en crisis económica, política y de valores.

La puesta en marcha de estas titulaciones se realiza en un contexto ya iniciado a partir de la LOU, cuando las competencias pasaron a las Comunidades Autónomas y buena parte de estas potenciaron enormemente las Universidades privadas, especialmente algunas vinculadas a la Iglesia y a los poderes fácticos y en un escenario en que todo parece empujar hacia la subida de las tasas universitarias y hacia modelos de gobernanza que son, simplemente, la consideración de la Universidad como un ente que debe ser regido como una empresa privada bien jerarquizada, como si persiguiese los mismos fines: la competición permanente con otras universidades y la obtención de beneficios económicos.

Merece la pena detenerse un momento y echar una mirada a lo que rodea a esta universidad eficientista que se nos propone: España es el país europeo con el mayor porcentaje de personas con titulación universitaria o de formación profesional ocupando empleos de escasa cualificación (el 31 % frente al 19 % de media) y, según un estudio de Adecco, entre abril de 2008 y abril de 2010 han emigrado desde España cerca de cien mil personas altamente cualificadas. Mientras, nuestro tejido productivo no cambia, simplemente se deteriora a pasos acelerados. A veces se argumenta que la Educación superior debe atender a las demandas sociales y con ello se quiere hacer referencia a una relación universidad-empresa meramente lineal. Se hace así una interpretación claramente reduccionista de qué es la sociedad, como si esta se redujera únicamente a los intereses de las grandes empresas.

Nuestra Universidad no se ha preparado convenientemente para este compromiso. Para una docencia universitaria en la que el acento se traslade de la información y de la rutina a la formación para el ser y para el saber hacer, es imprescindible una redefinición de los roles docentes que no se ha hecho. Y sigue sin abordarse el problema – porque lo es y de una magnitud considerable – que las funciones docentes gocen de menor consideración y prestigio que las investigadoras. Se precisa una formación centrada en el aprendizaje, que favorezca el desarrollo de habilidades personales y comunicativas y que faculte para la renovación de conocimientos y de capacidades durante todo el ciclo vital.

Para ello hubiera sido imprescindible la consideración de la formación inicial del profesorado universitario y la toma de decisiones sobre la misma y también sobre la formación permanente. La escasa formación pedagógica del profesor universitario constituye un problema que irá aumentando mientras no se exija, como en cualquier otro nivel educativo, una formación pedagógica específica previa a la obtención de un puesto de trabajo como enseñante. Si a cualquier titulado no se le permite enseñar en educación básica ni secundaria sin formación pedagógica ni didáctica previa, ¿qué sentido tiene que se le considere capacitado para enseñar en universidad? La formación del profesorado universitario sigue siendo una cuestión pendiente. Y resulta más difícil de lograr porque sectores pretendidamente progresistas desprecian, con una arrogante actitud asentada en un manifiesto elitismo intelectual y social, la capacitación didáctica y la pedagogía toda.

Por otra parte, en la realidad de la implantación de los Grados hay numerosos olvidos de lo que se afirmó con solemnidad en las declaraciones internacionales o en los preámbulos legislativos, aunque hay que reconocer que se dedicó un tono grave pero muy poco espacio a estas pretensiones tan nobles. Hoy, en las concreciones plasmadas en los Grados, se relega lo humanístico, el papel social de la Universidad, el compromiso de la misma para lograr un mundo más justo y humano y para formar una ciudadanía crítica y responsable, tan necesaria en la actual etapa del capitalismo.

La realidad de la implantación de los Grados conoce amplias diferencias, dependiendo de la Universidad y el Centro que se considere. Quizás eso se deba a lo que las autoridades han denominada beneficiosa autonomía universitaria, pero también pudiera ser que la autonomía se haya traducido en no pocas ocasiones en desregulación que perjudica un modelo de universidad entendido como servicio público. En efecto, asistimos a la desregulación del trabajo en la Universidad, que se intensifica con la perversión, iniciada hace ya años, de la figura del profesorado asociado, de tal modo que una parte importante de la docencia la están impartiendo profesores y profesoras mal pagados y con un futuro incierto. Se pretende un sistema de excelencia basándose en la precarización.

Hay que seguir reivindicando un aprendizaje más centrado en el estudiante y más tutorizado y eso implica grupos de estudiantes más pequeños y, por tanto, más profesorado, cambios en las instalaciones, etc.; es decir, más financiación. Esa financiación también es necesaria para hacer efectiva en condiciones de igualdad la movilidad que se afirma en el Plan Bolonia. Quizás en tiempos de crisis la buena educación parezca cara, pero no podemos permitirnos probar los derroches y los lujos en que se convierten la masificación, la impersonalización, la pobreza docente y la desigualdad de oportunidades. Por lo tanto, es preciso una financiación pública adecuada para el desarrollo de los Grados.

Es preciso, pues, organizar y difundir procesos de crítica de la racionalidad universitaria, en la que hay que incluir no sólo los elementos antedichos, sino también la burocratización, con el consiguiente menoscabo formativo, pues se produce lo que decía Max Weber: a mayor burocracia, memos democracia. Junto a ello es preciso dar a conocer y compartir experiencias de organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios más abiertos a la diversidad y al carácter integral y humanístico de la formación. Los ejemplos son ya numerosos como se pone de manifiesto en las páginas de este mismo número.

El Consejo de Redacción

Timeline Facebook: La historia de tu vida



Facebook ha abierto al público su función "Cronología", que resume la vida del usuario. De momento, no será obligatorio su uso para todo el mundo, aunque parece que en un futuro próximo sí que estarán todos los usuarios obligados a utilizarlo. 

En este sentido, tal como se comentaba recientemente en PC World, con Timeline Facebook los hackers tendrán más información de la gente. Cuanta más información agregue un usuario a timeline, más riesgos correrá, puesto que será más fácil para los cibercriminales obtener información personal, que luego podrán utilizar para enviar virus y robar contraseñas. 

La información que cada uno tiene en Facebook sigue siendo la misma, pero mientras que hasta la fecha está presente en un formato difícil de usar, el nuevo timeline resume en una sola página eventos pasados importantes, lo que facilita las cosas a los cibercriminales.

Por otra parte, un reciente artículo publicado en The New York Times es toda una invitación a meditar sobre la conveniencia de seguir participando en esta especie de gran hermano en que se está convirtiendo Facebook timeline

¿Recuerdas aquellas fotos que colgó tu amigo o amiga después del último sábado que salisteis juntos?, ¿o tal vez aquellas fotos que colgó otro de tus amigos de la infancia de cuando ibais al colegio? Todos esos recuerdos, algunos de los cuales querrías olvidar para siempre, se perdieron en una nube de actualizaciones, para bien tuyo y para tu dignidad en Facebook; o quizá eso es lo que creías, porque desde hace unos días se ha habilitado una línea del tiempo a través de la cual toda la historia común entre usuarios está disponible en un solo clic: fotos, enlaces, etc. Quizá estemos asistiendo al tan esperado momento en el que los usuarios de Facebook nos demos cuenta de la cantidad de información que la red social conserva de nosotros y hasta qué punto hemos descuidado nuestra información sensible.




Facebook es para narcisistas (Soraya Mehdizadeh)



Una investigación de la doctora Soraya Mehdizadeh, de la Universidad York de Toronto, publicada en "Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking" (16 de Agosto de 2010), revela que los jóvenes encuentran en Facebook un poder del que carecen en la vida real. Esta investigación revela que existe una correlación positiva y significativa entre el narcisismo y el contenido auto-promocional de la citada red social, especialmente en lo que se refiere a las secciones "foto de perfil", "tus fotos", "estado" y "comentarios."


To cite this article
Soraya Mehdizadeh (2010). "Self-Presentation 2.0: Narcissism and Self-Esteem on Facebook." Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(4): 357-364. doi:10.1089/cyber.2009.0257.

Datos de la autora:
Soraya Mehdizadeh, B.Sc.
Department of Psychology, York University, Toronto, Canada.
Address correspondence to:
Soraya Mehdizadeh
16 Foot Hills Rd.
Maple, Ontario L6A 2V6
Canada
E-mail: sorayam@yorku.ca

Abstract
Online social networking sites have revealed an entirely new method of self-presentation. This cyber social tool provides a new site of analysis to examine personality and identity. The current study examines how narcissism and self-esteem are manifested on the social networking Web site Facebook.com. Self-esteem and narcissistic personality self-reports were collected from 100 Facebook users at York University. Participant Web pages were also coded based on self-promotional content features. Correlation analyses revealed that individuals higher in narcissism and lower in self-esteem were related to greater online activity as well as some self-promotional content. Gender differences were found to influence the type of self-promotional content presented by individual Facebook users. Implications and future research directions of narcissism and self-esteem on social networking Web sites are discussed.


Monografía sobre Inteligencia emocional y alta habilidad: Presentación





















La Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado publica en línea su número 38 (14.3), con un monográfico sobre "Inteligencia Emocional y Alta Habilidad (pulsar aquí para acceder al texto completo)", coordinado por María Dolores Prieto y Daniel Hernández.



Inteligencia emocional y alta habilidad (Presentación)

María Dolores Prieto*, Daniel Hernández**

*Universidad de Murcia
**Universidad de Connecticut

El estudio de la alta habilidad en España es un tema relativamente reciente. En los últimos años se ha producido una evolución del término altas capacidades, con una cada vez más precisa consideración de este alumnado en el contexto escolar y con pautas más específicas para su identificación y respuesta educativa. Este progreso se ha producido fundamentalmente gracias a tres factores. En primer lugar, el reconocimiento formal de la existencia de alumnos que presentan altas capacidades intelectuales dentro del colectivo de alumnos con necesidades educativas de apoyo específico en el marco legislativo en materia de educación (LOE, 2006). En segundo lugar, el número cada vez más numeroso de universidades e instituciones científicas que trabaja actualmente en el campo de la alta habilidad, difundiendo sus resultados entre la población general y la comunidad educativa (e.g., Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Murcia, Universidad de Navarra, Universidad de la Laguna, entre otras). En tercer lugar, las asociaciones y fundaciones afines a las altas habilidades han permitido proporcionar una atención complementaria a los alumnos de altas capacidades intelectuales a través de programas, becas y distintas actividades (e.g., Center for Talented Youth; Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación; Fundación Promete) (Hernández y Ferrando, 2010).

Sin embargo, a pesar de que estas actuaciones han supuesto un avance importante en el estudio de la alta habilidad en nuestro país, todavía nos queda un largo camino por recorrer. Este monográfico pretende contribuir a este aspecto, especialmente en lo que se refiere a un tema que ha sido tradicionalmente olvidado en el estudio de las características de estos alumnos: las variables sociales y emocionales que configuran su perfil intelectual.

El estudio de las características sociales y emocionales de los sujetos de altas habilidades ha arrojado conclusiones contradictorias. Por un lado, algunos autores indican que los alumnos de altas habilidades presentan un buen ajuste social y emocional, así como un desarrollo moral y madurez adecuadas (Baer, 1991; Freeman, 1983, 1994; Terman, 1925). Por otro lado, algunos autores consideran que el alumno de altas habilidades resulta extremadamente sensible en distintas áreas, lo que le predispone a sufrir problemas de ajuste social, conflictos interpersonales y mayores niveles de estrés que sus compañeros de habilidades intelectuales medias (Dabrowski, 1964; Hollingworth, 1942; Nelson, 1989; Roedell, 1986; Silverman, 1993; Tannenbaum, 1983).

Para tratar de esclarecer este campo, el presente monográfico analiza las características socio-emocionales desde una nueva perspectiva que recoge algunas de las variables que han sido tradicionalmente relacionadas con distintos constructos en el contexto escolar (e.g., rendimiento académico, inteligencia, creatividad, motivación, etc.): la inteligencia emocional. La inteligencia emocional ha sido definida de dos maneras diferentes. Por una parte, la inteligencia emocional como habilidad se refiere a la habilidad para procesar la información con contenido emocional (Mayer y Salovey, 1997). Por otra parte, la inteligencia emocional de rasgo se ha definido como una constelación de autopercepciones localizada en los niveles más bajos de la personalidad (Petrides, 2011; Petrides, Pita, & Kokinaki, 2007). De manera particular, la inteligencia emocional se ha reconocido como un constructo inestimable para el estudio de las competencias socio-emocionales de los alumnos de altas habilidades (Bar-On, 2007; Bar-On y Maree, 2009) y como un marco científico estructurado para un estudio riguroso de las características emocionales y sociales de los alumnos superdotados y talentos (Prieto y Ferrando, 2008).

El monográfico consta de un total de diez artículos en los que se tratan algunos de los temas más actuales que conectan el estudio de la inteligencia emocional con el campo de la alta habilidad. A continuación presentamos una breve reseña de cada uno de estos trabajos con el objetivo de ofrecer al lector una visión general de los mismos.

El trabajo presentado por Castelló y Cano (Universidad Autónoma de Barcelona y Dades.cat formació) tiene por objetivo delimitar el espacio conceptual completo de la inteligencia interpersonal. Los autores presentan una definición del término y explican sus bases conceptuales, entendiéndola como la habilidad para representar los estados internos de otras personas. El análisis sobre los orígenes de la inteligencia intrapersonal y su función en la adaptación de la especie humana ofrece al lector una visión muy práctica y clara de cómo aplicamos dicha inteligencia en la vida diaria. Resulta especialmente interesante la reflexión que realizan los autores en torno al tipo de instrumentos que deberían implementarse para evaluar este tipo de inteligencia, así como las precauciones debemos tener en cuenta en la utilización de cada uno de ellos (medición de recursos básicos, predicción del comportamiento, evaluación de situaciones complejas, y auto-informes). Finalmente, su discusión sobre las principales confusiones asociadas a la idea de esta forma de inteligencia permite establecer los aspectos diferenciales de la inteligencia intrapersonal con otros tipos de procesos perceptivos, representacionales y de procesamiento relacionados.

La evaluación de la inteligencia emocional ha sido uno de los aspectos más controvertidos en el desarrollo del constructo. El estudio de Mestre y colaboradores (Universidad de Cádiz) ofrece un nuevo instrumento para la evaluación de la inteligencia emocional en alumnos de Educación Infantil. Este trabajo adquiere especial relevancia si tenemos en cuenta que hasta la fecha son muy escasos los instrumentos para evaluar la inteligencia emocional dirigidos a poblaciones con edades inferiores a los seis años. En concreto, el instrumento trata de evaluar las dimensiones de percepción, valoración y expresión emocional y se encuentra adaptado a las características evolutivas, sociales y emocionales de estos alumnos. Incluye ítems en los que los alumnos deben indicar (a) qué emoción presentará un personaje en función de una serie de situaciones presentadas, (b) cuál de los personajes indicados expresa una emoción concreta, o (c) identificar qué emoción representa una melodía musical. De manera adicional, los autores presentan algunos resultados preliminares derivados de la aplicación del instrumento, observando que existe una relación positiva entre las variables que evalúa el instrumento y la percepción de los profesores en relación a variables como adaptación a las normas escolares, control de la impulsividad, rendimiento académico y menor conflictividad.

Tradicionalmente, el estudio de las socio-emocionales de los alumnos de altas habilidades ha estado principalmente focalizado en el análisis de la percepción de los alumnos sobre su propia competencia emocional y social. Estudios más recientes están comenzando a tener en cuenta la percepción que otros agentes educativos (e.g., padres, profesores y compañeros) tienen sobre la habilidad de los alumnos para reconocer emociones propias y de los demás, adaptarse a nuevas circunstancias, comprender emociones complejas, etc. Este es el caso de dos trabajos de nuestro monográfico.

Por una parte, el trabajo de Fernández y colaboradores (Universidad de Murcia y Universidad de Connecticut) analiza el perfil socio-emocional de una muestra de alumnos de Educación Secundaria a partir de la percepción de sus profesores según las variables excepcionalidad y género. Los autores aportan evidencia sobre perfiles diferentes en relación a los alumnos de altas habilidades y habilidades intelectuales medias. Por ejemplo, los profesores percibieron que los alumnos de altas habilidades se encontraban mejor adaptados, con mayor estado de ánimo y presentaban habilidades interpersonales más desarrolladas. En cuanto al género, los profesores identificaron a los alumnos con un mejor manejo del estrés que las alumnas. Finalmente, cuando se consideró el efecto conjunto de las variables excepcionalidad y género, se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas para las dimensiones adaptabilidad, estado de ánimo e inteligencia intrapersonal.

Por otra parte, Hernández y colaboradores (Universidad de Connecticut y Universidad de Murcia) dirigen sus esfuerzos a determinar las causas de las diferencias encontradas en diferentes estudios entre las percepciones de diferentes informadores (profesores, padres y alumnos) en la evaluación de la competencia socio-emocional de los alumnos de altas habilidades. Para ello, los autores consideran estudios previos realizados en los campos de la inteligencia y la personalidad. En general, los autores ponen de manifiesto que cuando se valoran aspectos más relacionados con las competencias emocionales (i.e., intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, estado de ánimo), padres e hijos comparten más aspectos comunes que cuando se valoran los aspectos relacionados con las aptitudes escolares, donde profesores y alumnos podrían compartir aspectos comunes (i.e., inteligencias lingüística, lógico-matemática, naturalista, viso-espacial).

En el estudio de Adame y colaboradores (Universidad de las Islas Baleares) se discute sobre las estrategias socio-emocionales que los profesores utilizan en el aula en su día a día y para resolver situaciones conflictivas. A través de un estudio de casos, son capaces de identificar dos tipos de estrategias. En primer lugar, identifican estrategias internas o personales, referidas a la capacidad de los profesionales para controlar sus emociones y estados de ánimo, utilizar el sentido del humor como mecanismo de control ante el estrés o la frustración y auto-observar su conducta como mecanismo de afrontamiento. En segundo lugar, identifican estrategias interpersonales como favorecer las relaciones sociales con tácticas comunicativas, empáticas y negociadoras; mantener conductas adecuadas a través de refuerzos y/o extinguir las respuestas inadecuadas; y mejorar la coordinación de docentes y la organización de centro. Resulta un estudio muy interesante que pone de relieve la importancia de este tipo de estrategias en la labor docente, más allá de los factores tradicionalmente considerados, como el conocimiento de la materia o el dominio de técnicas pedagógicas y metodológicas.

La inteligencia emocional ha demostrado su importancia en el desempeño y en el bienestar de los sujetos en diferentes contextos, especialmente en el educativo. El objetivo del trabajo de Clariana y colaboradores (Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de las Islas Baleares) consiste en analizar la relación entre la inteligencia emocional y la procrastinación académica de los alumnos, entendida como la tendencia a evadir responsabilidades posponiendo tareas a realizar. En primer lugar, y basándose en una amplia revisión de la literatura científica, los autores presentan la influencia de la variable procrastinación académica en el rendimiento de los alumnos. Sobre esta base, demuestran la relación negativa entre la procrastinación y la inteligencia emocional, especialmente con las dimensiones intrapersonal y estado de ánimo. En segundo lugar, los autores analizan la influencia de la variable género en esta relación, identificando un perfil diferenciado para chicos y chicas donde los varones obtienen puntuaciones significativamente superiores en las dimensiones manejo del estrés y adaptabilidad y las mujeres puntúan significativamente más alto en las dimensiones intrapersonal e interpersonal.

La importancia que tiene estudiar la relación entre la creatividad y la inteligencia emocional en estudiantes de diferentes niveles de inteligencia es el tema propuesto por Sainz y colaboradores (Universidad de Murcia y Universidad de Minho). A partir de una revisión exhaustiva de la bibliografía, los autores analizan en primer lugar las investigaciones que han dirigido sus esfuerzos al estudio de la auto-percepción de las competencias socioemocionales en alumnos con diferentes niveles de inteligencia. En segundo lugar, presentan las investigaciones que han estudiado la relación entre las variables creatividad e inteligencia. En tercer lugar, examinan las escasas investigaciones que se han dedicado a estudiar la relación entre creatividad e IE como base para su estudio empírico. Los autores ponen de manifiesto la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la autopercepción de la competencia emocional total y en la dimensión elaboración de la creatividad según el nivel intelectual de los participantes, aunque no evidenciaron correlaciones estadísticamente significativas entre competencia socio-emocional y creatividad.

El trabajo de Maree (Universidad de Pretoria, Sudáfrica) trata de delimitar el papel de la inteligencia emocional en la consecución del éxito personal y profesional en poblaciones desfavorecidas y en riesgo de exclusión. Para ello parte de un proyecto destinado a ayudar a superar los retos de la vida de una muestra de alumnos talentosos de raza negra de una de las regiones más pobres de Sudáfrica. A través de un análisis detallado de la información que se desprende de entrevistas, cuestionarios y observación directa obtenidos antes, durante y después del proyecto, la autora analiza de qué manera las competencias emocionales de los alumnos intervinieron en el éxito individual del programa a nivel académico, personal y social. Finalmente, la autora reflexiona sobre los retos multifacéticos de una universidad caracterizada por la diversidad e intenta contribuir al debate actual sobre el desarrollo de un modelo educativo y pedagógico en el que se reconozca a los grupos sociales pertenecientes a los extremos más necesitados de la sociedad.

El desarrollo de programas destinados a desarrollar competencias socio-emocionales se ha incrementado satisfactoriamente durante los últimos años. Este incremento se ha visto condicionado por la incorporación de contenidos y objetivos en el currículo español relacionados con la educación emocional. En esta misma dirección, Guil y colaboradores (Universidad de Cádiz) nos ofrecen una propuesta para implementar un programa de desarrollo de competencias emocionales en el aula de Educación Infantil, en el que el profesor actúa como máximo protagonista en su organización e implementación. Los autores proporcionan algunas directrices psicopedagógicas para realizar esta tarea en relación a contenidos, estrategias didácticas y destinatarios del programa, así como una propuesta metodológica que incluye algunos ejemplos de actividades que los docentes pueden incluir en su labor educativa (caras emocionales, mímica de sentimientos, terapia musical, teatro de las emociones, etc.).

Finalmente, el trabajo de Patti y colaboradores (Hunter College of The City de New York, Universidad de Yale y Universidad de Murcia) aporta una valiosa revisión en la que destacan la importancia de considerar las dimensiones emocionales y sociales desde distintas perspectivas en el estudio de la alta habilidad. Igualmente, ofrecen una reflexión sobre la necesidad de incorporar programas de desarrollo de las habilidades emocionales en la escuela en general y para alumnos de altas capacidades en general. Además, los autores del artículo describen el programa RULER como un nuevo enfoque para el desarrollo de las habilidades emocionales de los alumnos de distintos niveles educativos y aportan evidencia empírica sobre las ventajas de este programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en contextos educativos.

Referencias bibliográficas

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- Bar-On, R. y Maree, J. G. (2009). In search of emotional-social giftedness: A potentially viable and valuable concept. In Larisa V. Shavinina (Ed.), International handbook of giftedness (pp. 559-570). New York City: Springer Science.
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- Petrides, K. V. (2011). Ability and trait emotional intelligence. In Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A., y von Stumm, S. (Eds.), The Blackwell-Wiley Handbook of Individual Differences. New York: Wiley.
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- Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan.
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