Breve historia de la página web de la aufop. Viajando por el túnel del tiempo a través de Internet Archive (Wayback Machine)


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La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado fue una de las primeras revistas españolas del sector educativo que contó con una página web. Su presencia en el ciberespacio se produjo exactamente el día 1 de junio de 1997, fecha en que se puso en línea la primera página web de la aufop.

Hoy, haciendo un poco de historia sobre nuestras raíces cibernéticas, dejamos constancia aquí de los formatos virtuales que ha tenido la citada publicación a lo largo del tiempo, tanto en su versión impresa, como en la digital. 

Gracias a esa especie de máquina del pasado que es Wayback Machine, hoy es posible hacer un recorrido por las antiguas páginas web de la aufop, y de esta forma constatar cómo eran y qué contenidos tenían en los distintos momentos de su historia. Internet Archive - Wayback Machine es como una especie de librería gigantesta que provee acceso gratuito a todo tipo de material, que nos permite viajar en el tiempo, recordar viejas épocas y ponernos en contacto con todas las eras de la web.

La aufop tuvo dos páginas web con anterioridad a la actual (única oficial en este momento). La primera de ellas estuvo alojada en la Universidad de Valladolid y el lector puede hacer un recorrido histórico por la misma cliqueando aquí. Aunque fue fundada con fecha de 1 de junio de 1997, como ya se ha señalado anteriormente, la primera captura que realizó de ella Wayback Machine data del día 3 de diciembre de 1998. Cliqueando aquí se puede ver cómo era la web fundacional de la aufop en esa fecha, siendo ésta la primera versión que se conserva de la misma. La última captura de esta página, por parte de Wayback Machine, data del día 25 de junio de 2007, y su configuración en ese momento puede visualizarse cliqueando sobre estás líneas. 


En lo que se refiere a la segunda web de la aufop, también es posible realizar un recorrido histórico por la misma cliqueando aquí mismo. Su primera versión en Wayback Machine data del día 5 de julio de 2002. La última captura, antes de su desaparición, fue realizada el día 30 de abril de 2008. Desde aquí damos acceso a la versión correspondiente al día 6 de septiembre de 2007, momento en que esa antigua web fue actualizada por última vez.

En la actualidad, la única página web oficial de la aufop está alojada en http://www.aufop.com

Por último, las antiguas páginas web de la aufop recibieron en su momento un buen número de visitas, y aún hoy día continúan recibiéndolas. En este sentido, cliqueando sobre los años que se indican seguidamente, es posible comprobar el número de visitas que tuvo la anterior web de la aufop a lo largo de su tiempo histórico. Actualmente, aunque ya inactiva, continúa siendo visitada por algunos cibernautas.  



VISITAS RECIBIDAS POR LA ANTIGUA PÁGINA WEB DE LA AUFOP



Visitas recibidas en 2004









NÚMERO DE VISITAS (Y VOLUMEN DE DESCARGAS), RECIBIDAS, ENTRE LOS DÍAS 1 Y 26 DE MARZO DE 2010, POR LA ACTUAL PÁGINA WEB DE LA AUFOP 


01 Mar 2010 1199 (576.92 MB)
02 Mar 2010 1279 (602.69 MB)
03 Mar 2010 1405 (755.18 MB)
04 Mar 2010 1330 (738.96 MB)
05 Mar 2010 1066 (547.67 MB)
06 Mar 2010 911 (388.13 MB)
07 Mar 2010 940 (391.32 MB)
08 Mar 2010 1257 (629.94 MB)
09 Mar 2010 1423 (681.53 MB)
10 Mar 2010 1487 (711.32 MB)
11 Mar 2010 1440 (688.40 MB)
12 Mar 2010 1155 (558.57 MB)
13 Mar 2010 887 (422.70 MB)
14 Mar 2010 1006 (458.63 MB)
15 Mar 2010 1322 (1.23 GB)
16 Mar 2010 1431 (1008.39 MB)
17 Mar 2010 1406 (922.54 MB)
18 Mar 2010 1437 (918.58 MB)
19 Mar 2010 1122 (711.17 MB)
20 Mar 2010 995 (999.08 MB)
21 Mar 2010 1208 (1.30 GB)
22 Mar 2010 1772 (2.11 GB)
23 Mar 2010 1533 (976.24 MB)
24 Mar 2010 1475 (1.05 GB)
25 Mar 2010 1406 (949.93 MB)
26 Mar 2010 1145 (813.10 MB)


Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente



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Se ofrece seguidamente un extracto de "Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente", artículo publicado en el número 66 (23,3), diciembre 2009, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, del que son autores Eduardo Jáuregui Narváez y Jesús Damián Fernández Solís.



Del estrés a la motivación

La primera ventaja de introducir el humor en el aula tiene que ver con el aspecto placentero de la risa. La risa nos proporciona una de las experiencias más gratificantes de nuestro mundo interior, activando el sistema mesolímbico dopaminérgico, un sistema de recompensas que nos obsequia con placer cuando obtenemos un bien preciado o deseado: un regalo de cumpleaños, un premio de la lotería, o una meta profesional (MOBBS ET AL, 2003).

El humor es una de las maneras más fáciles, rápidas, seguras, económicas y socialmente aceptables de generar una sensación positiva. Los chocolates belgas cansan pronto, la buena ópera no agrada a todos, el sexo es un asunto demasiado privado y los diamantes son caros. No es de extrañar, por lo tanto, que hayan proliferado tantas aplicaciones del humor en distintos campos como la medicina, la psicoterapia, la educación o la empresa.

Está bastante bien demostrado que el humor, al menos cuando consigue estimular la hilaridad espontánea de una persona, proporciona un bienestar emocional a corto plazo. Diversos experimentos han encontrado que los sujetos expuestos a un estímulo cómico (normalmente un video o una grabación audio) experimentan una mejora en su estado de ánimo, más esperanza, mayor interés en una tarea repetitiva, y menos ansiedad, ira y tristeza (MARTIN, 2008). En situaciones de estrés provocadas en el laboratorio, este tipo de estímulos cómicos también reducen, respecto a los grupos de control, la excitación fisiológica asociada con el estrés y aumentan las emociones positivas (MARTIN, 2008).

Estos resultados, junto con otros estudios naturalísticos del humor como estrategia de afrontamiento (HENMAN, 2001), y las teorías y experiencias de psicólogos clínicos como Sigmund Freud (1979) o Albert Ellis (1981), parecen apoyar el uso de intervenciones humorísticas para regular el estado anímico propio y ajeno en todo tipo de situaciones puntuales, entre ellas el contexto educativo. Hay que tener en cuenta que el aula presenta tanto al docente como a sus alumnos, numerosos desafíos que a menudo desembocan en frustraciones, desilusiones, fracasos, tedio, tensión interpersonal y otras fuentes de emociones negativas. Los profesionales de la docencia, de hecho, son uno de los colectivos más afectados por el estrés, la depresión y el burnout (MARTINEZ-ABASCAL, 2007). 

El uso adecuado del humor en el aula, para crear un clima positivo y divertido en el que la equivocación no implica rechazo, en el que las tensiones interpersonales se resuelven con ingenio, y en el que predominan las emociones positivas, sin duda contribuirá a fomentar la salud mental de todos los participantes en el proceso docente. Y más allá de esta visión puramente “terapéutica”, el humor puede también servir para motivar el esfuerzo educativo tanto para profesores como para alumnos. Una clase en la que prolifera la risa y las emociones positivas es un lugar en el que apetece estar, aprender y prestar atención, o, en el caso del profesor, trabajar y enseñar. 

En este sentido es importante distinguir, sin embargo, entre distintos estilos humorísticos, ya que no todos los usos del humor son igualmente “sanos” o “motivadores”. Por ejemplo, en el bullying de patio de colegio, el humor es muy habitual, pero evidentemente se trata de un humor agresivo y destructivo que puede tener efectos muy nocivos sobre la salud mental. Lo mismo podría decirse del uso por parte del profesor de la burla para castigar a un estudiante o poner en evidencia su error. 

Rod Martin y sus colaboradores han identificado cuatro estilos humorísticos, dos de ellos positivos, y dos negativos, que miden mediante una serie de cuestionarios (MARTIN, 2008). Los positivos son el humor afiliativo (bromear para hacer reír a los demás, para facilitar las relaciones y reducir las tensiones interpersonales) y el humor auto-afirmante (reír de las incongruencias de la vida, mantener una perspectiva humorística incluso ante las adversidades, emplear el humor como un mecanismo de regulación emocional). Los negativos son el humor agresivo (ridiculizar, satirizar, reír a costa de alguien), el humor autodestructivo (reírse de uno mismo excesivamente, para "caer bien" a los demás).

Numerosos estudios han encontrado que el humor afiliativo y (especialmente) el auto-afirmante se relacionan positivamente con la autoestima y el bienestar psicológico, y negativamente con la ansiedad y la depresión. El humor autodestructivo, por el contrario, se ha relacionado positivamente con la ansiedad, la depresión, el neuroticismo y diversos síntomas clínicos, y negativamente con el bienestar y la autoestima. En cuanto al humor agresivo, se ha relacionado positivamente con el neuroticismo y la agresividad, y como es evidente (y veremos más adelante), puede tener también consecuencias interpersonales muy negativas.


De la distancia a la cercanía

La tarea educativa presupone una relación interpersonal fluida y cercana. Se trata de una tarea comunicativa, de un intercambio continuo de ideas, conocimientos, emociones y comportamientos. En este sentido, el humor tiene una gran relevancia, porque como numerosos estudiosos han observado, es una de las claves más importantes en la creación y el desarrollo de la cercanía, la intimidad y la confianza interpersonal. El humor suaviza tensiones, reduce barreras y cohesiona grupos. En las palabras del cómico danés Victor Borge, “la risa es la distancia más corta entre dos personas”.

Hay que tener en cuenta que el humor es un fenómeno esencialmente social (MARTINEAU, 1972). Normalmente reímos y bromeamos en compañía, y ambas expresiones comunican mensajes que a menudo tienen consecuencias emocionales e interpersonales: de qué me río, de quién me río, con quién me río. Reírse de una broma concreta, o no reírse, a menudo implica identificarse con un cierto grupo, pertenecer a una cierta cultura o poseer unos ciertos valores. Por otro lado, hacer reír a alguien proporciona un placer y constituye un "regalo" emocional, mientras que burlarse de alguien constituye una agresión o una ofensa. En el ámbito de las relaciones, el humor puede desempeñar un importantísimo papel.

Un "buen sentido del humor" es una de las características valoradas más positivamente por las personas tanto en una potencial pareja sentimental como en una amistad, asociándose con todo tipo de otras características positivas (MARTIN, 2008). Por otro lado, dos personas con una relación de amistad suelen reír juntas más a menudo que dos personas desconocidas (SMOSKI & BACHOROWSKI, 2003). En un experimento, se les pidió a varias parejas de desconocidos del mismo sexo que compartieran una tarea muy divertida, diseñada para generar mucho humor, o una tarea agradable pero no graciosa. Según los resultados de un cuestionario posterior, los participantes que compartieron la tarea más divertida se sintieron más cercanos y más atraídos el uno al otro al finalizar la sesión (FRALEY & ARON, 2004). 

Pero la risa no sólo nos acerca, sino que nos vuelve más generosos con los demás, un efecto que comparte con otras emociones positivas. Por ejemplo, los camareros reciben mayores propinas los días de sol que los días de lluvia, y las peticiones de ayuda (“perdone, ¿tiene cambio de cinco euros?”) tienen más éxito si se sitúan cerca de una cafetería o pastelería de la que emana un buen aroma (BREHM, KASSIN & FEIN, 2002). La hilaridad tiene el mismo efecto: si una persona se ríe, se encontrará más disponible para ayudar (WILSON, 1981). Aunque hay que matizar que se trata de un efecto relativamente efímero –después de algunos minutos, desaparece.

Por otro lado, una de las consecuencias emocionales de la risa es la reducción de la ira, y este efecto tiene el potencial de reducir las tensiones y la hostilidad interpersonales. De hecho, los antropólogos han observado que en muchas sociedades nómadas como la de los pigmeos africanos, las disputas las resuelve una especie de “payaso” de la tribu que hace de moderador y de juez, y cuyas herramientas principales son el ingenio y las bufonadas que emplea para hacer reír a las partes enfrentadas y a toda la tribu (TURNBULL, 1965, p.182). Y muchos educadores han comprobado en su propia experiencia que el humor es también en el aula una de las mejores maneras de desactivar una situación emocionalmente explosiva.

La cercanía que produce el humor positivo contribuye a otro de los efectos conocidos del humor: su capacidad para potenciar la eficacia comunicativa (MARTIN, 2008). El docente que cuenta un chiste o emplea un recurso divertido a menudo consigue atraer poderosamente la atención de sus estudiantes. Incluso se ha podido comprobar que se produce un efecto mnemónico: los elementos divertidos resultan también más memorables. Sin embargo, en este caso, hay que tener en cuenta que este efecto es un arma de doble filo, porque el humor empleado hace que las partes no humorísticas del discurso se recuerden peor (SCHMIDT, 1994). Por lo tanto, el humor debería ser siempre relevante al tema que se trata y emplearse juiciosamente, para realzar los puntos clave de la lección.

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Este artículo puede consultarse a texto completo en "El optimismo", número 66 (23,3), diciembre 2009, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, monográfico coordinado por María Pilar Teruel Melero, José Emilio Palomero Pescador y María Rosario Fernández Domínguez, páginas 203-215.





















La respuesta está en el viento... Hacia una escuela de paz a través de una cultura de la comunicación



Traemos hoy al blog el Editorial del número 22 (abril de 1995), de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, en el que publicábamos un monográfico titulado "Educación para la paz". Para hablar de este asunto recurriremos también a músicos y poetas, y nada mejor para ello que la mítica canción de Bob Dylan: "La respuesta está en el viento". Estábamos en 1962, en plena guerra de Vietnam, y soplaban, como ahora, vientos de crisis, de desamor y de violencia... Bob Dylan tenía por aquel entonces 21 años, y compuso "Blowin' In The Wind", todo un canto a la compasión, a la paz y a la libertad. Una canción emblemática, un poema de profundo impacto social, un pozo de riqueza que hoy sigue plenamente vigente...


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La respuesta sopla en el viento (Bob Dylan)

¿Cuántos caminos debe recorrer un hombre
antes de que le consideréis un hombre?
Sí, ¿cuántos mares debe surcar una paloma blanca
antes de que ella duerma sobre la arena?
Sí, ¿cuántas veces deben las balas del cañón volar
antes de que sean prohibidas para siempre?
La respuesta, amigo mío, está flotando en el viento,
la respuesta está flotando en el viento.
¿Cuántas veces debe un hombre alzar la vista
antes de que pueda ver el cielo?
Si, ¿cuántas orejas debe tener un hombre
antes de que pueda oír gritar a la gente?
Sí, ¿cuántas muertes serán necesarias hasta que él comprenda
que ya ha muerto demasiada gente?
La respuesta, amigo mío, está flotando en el viento,
la respuesta está flotando en el viento.
¿Cuántos años puede una montaña existir
antes de que sea arrastrada al mar?
Si, ¿y cuántos años pueden algunas personas existir
antes de que se les permita ser libres?
Sí, ¿y cuantas veces puede un hombre volver su cabeza,
fingiendo simplemente que no ve?
La respuesta, amigo mío, está flotando en el viento,
la respuesta está flotando en el viento.


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Editorial del número 22 (abril 1995), de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado


El monográfico del presente número, dedicado a la educación para la paz, nos sirve como anillo al dedo para tratar, en este editorial, de un tipo de escuela por el que esta revista ha venido abogando desde los inicios de su fundación. Nos referimos a una escuela todavía por llegar a nuestros ámbitos: la escuela de la comunicación, de la participación, del diálogo, de la crítica constructiva y de la lucha por la transformación de la sociedad en otra de tales características, donde el estilo educativo anteriormente enunciado no se dé de cachetes con la realidad sociocultural. En el año internacional de la tolerancia propuesto por la UNESCO, se necesita reflexionar por una escuela que sea capaz de ser tolerante con los "otros", e intolerante con cualquier clase de injusticia. Para entender el significado de lo que queremos expresar, bien podríamos repasar las tres corrientes educativas que han cruzado las aulas escolares desde principios de siglo: la moderna, la postmoderna y la actualmente llamada cultura de la comunicación.

"El discurso escolar de la modernidad" nace de la mano de una humanidad segura de sí misma, confiada en la eficacia de la ciencia y de la tecnología. La escuela de la modernidad es uniforme y racionalista, unidimensional y experimentalista, busca la eficiencia por encima de la ética y de la moral, es pragmatista y se limita a preparar para el empleo laboral a los alumnos. El proyecto curricular se fundamenta en el enfoque unitario de los saberes. El Estado será quien ordene las orientaciones pedagógicas y tanto alumnos como maestros deben acatar sin rechistar lo acordado en instancias superiores y externas al centro escolar. La violencia del autoritarismo es el polo opuesto a una escuela de paz donde la coacción y la imposición no se admiten como normas de comportamiento, por estimarse antieducativas y opuestas a la verdadera condición humana. La escuela estatal o confesional, según los diversos momentos históricos, es el modelo del discurso modernista de la educación.

Pero la enseñanza de la historia ha demostrado que los niños no son mimbres a quienes se les puede domar al antojo de los domesticadores. La libertad, tarde o temprano, reivindica sus derechos. Han caído los grandes dogmas defendidos a golpe de espada y de decretos. Las cosmovisiones unitarias y las filosofías nacistas desembocaron en estruendosas catástrofes bélicas que recuerdan las masacres de la primera y segunda guerras mundiales. Campos de concentración, genocidios salvajes, xenofobia injustificada, costumbres militaristas han demostrado la falsedad y la hipocresía de aquel discurso educativo modernista que en nombre de la razón, hundía al ser humano en un pozo de servidumbre y de miserables injusticias. La educación para la paz había fracasado por "nonata". Aquellos "ilustres" disertadores del poder y de la intransigencia no fueron capaces de introducir los valores pacifistas en el aula.

La reacción no se hizo esperar. Otro discurso educativo anida en la escuela de la pura evasión o del "laisser faire", en la escuela del ingenuo puerocentrismo, sin matices, que deviene en la tiranía del capricho. La "escuela postmodernista" prescinde de marcar un rumbo a la nave educativa, porque no existe una única meta ni existe norte alguno hacia donde encaminar unos objetivos, inadmisibles para quienes están hastiados de órdenes y de constatar los fracasos de la "omnisciente razón instrumental". El postmoderno prefiere la fragmentación y el navegar a la deriva, la errónea neutralidad y el presente disfrute del placer de los días. Corazón contra razón, sentimiento frente a racionalidad, la escuela postmodernista se encuentra sin valores y no cree en programas ni en contenidos estipulados. Todo vale en la enseñanza, porque nada vale el esfuerzo de unos educadores que se encuentran perdidos ante la infinita oferta de menús, de información, de mensajes y de anuncios incitadores en una informatizada sociedad consumista. Tampoco este discurso ha logrado armonizar al hombre. Tampoco este modelo de educación ha introducido en las aulas la paz, pues el cansancio prendió en las carnes de los educandos y ni éstos ni sus educadores se han sentido satisfechos consigo mismos, ni los unos con los otros. Disarmonía, discordias y, a la postre, el mismo rostro guerrero que en un alarde de armamentismo y de carreras por competir ha producido el desasosiego psíquico, social y ambiental. La ausencia de paz estructural o de paz positiva ha dejado a la escuela vacía de justicia y de entusiasmo por luchar en su búsqueda. Nuevo fracaso de la educación pacifista que será examinada, más adelante, por los cinco capítulos que constituyen el monográfico de este número.

Ante el panorama de los dos discursos anteriores, asistimos hoy a la elaboración de una nueva manera de hacer escuela. No quiero decir que este modelo de educación haya sido conseguido ya, sino que hacia él tendemos muchos educadores. En efecto, buscamos una escuela democrática y crítica donde el alumno y el profesor aprendan a dialogar sobre los problemas que afectan al mundo y donde la finalidad del mutuo esfuerzo se encamine hacia la reconstrucción de una "cultura de la comunicación". Se trata de un discurso educativo complejo por sistémico, ético, ecológico, e intercultural, comprometido con la realidad social y dispuesto a cambiar las situaciones no ajustadas a la justicia social. El centro escolar adquiere la importancia de un sistema entre sistemas, influido por todos los costados desde el exterior económico, social, cultural y político. Los educadores son conscientes de que no son los únicos agentes que modulan la imagen del educando, más bien se consideran como coeducadores dentro de un ambiente pluridimensional. A ellos les corresponde poner su grano de arena junto a otras muchas influencias. Esta escuela comunicativa enfatiza por igual la razón y el corazón o, lo que es lo mismo, la reflexión racional y las razones afectivas. Resulta, así, una escuela metacognitiva que intenta unir el planteamiento científico con el filosófico en un tratamiento metodológicamente interdisciplinar que sabe relacionar las ciencias con las letras, superando así la escisión entre la racionalidad científica y ética. Los defensores de este paradigma escolar del diálogo creen poder presentarse como una síntesis entre el discurso moderno y el postmoderno, en cuanto a través del diálogo se contempla la unidad del acuerdo y la pluralidad de diferentes opiniones. La paz se manifiesta en los valores enunciados en este tercer modelo de escuela. En efecto, el respeto, la tolerancia, la armonía, la lucha, la resolución no violenta de los conflictos, la autoestima, la justicia social, el talante lúdico y una actitud positiva ante la vida son valores pacifistas que, al mismo tiempo, se avienen perfectamente con la cultura de la comunicación. Todavía no hemos comprobado empíricamente si como consecuencia de este discurso crítico-comunicativo, ha entrado la paz en la escuela; pero lo que sí sabemos es que los esfuerzos de las mejores mentes pedagógicas seguirán trabajando para profundizar en esta línea y que desde aquí abogamos por la creación de un gran movimiento de educadores pacifistas que hagan realidad estos deseos.

El Consejo de Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado



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Editorial de "Educación para la paz", monográfico coordinado por Martín Rodríguez Rojo. Se publicó en el número 22 (abril de 1995), de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.



Convocatoria del "I Congreso Internacional Virtual de Formación del Profesorado" (9, 10 y 11 de diciembre de 2010)

Cliquear aquí para ver el tríptico a pantalla completa
Diseño de Jose Palomero





I Congreso Internacional Virtual de Formación del Profesorado. La Formación del Profesorado en el Siglo XXI: Propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales.

Organizado por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), en colaboración con las Universidades de Murcia, Zaragoza y Valladolid, el citado congreso tendrá lugar los días 9, 10 y 11 de diciembre de 2010.


Para acceder a la web del congreso, cliquear aquí

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OBJETIVOS:

- Conocer la formación inicial y permanente del profesorado de educación infantil, primaria, secundaria y universidad a nivel nacional e internacional.

- Analizar y realizar propuestas de modelos para la formación inicial y permanente del profesorado ante los cambios económicos, sociales y culturales.

- Ofrecer nuevos métodos psicopedagógicos y didácticos para la formación inicial y permanente del profesorado del siglo XXI.

- Ampliar la formación del profesorado de los distintos niveles educativos sobre las temáticas socio-educativas actuales.

ÁREAS TEMÁTICAS:

- Experiencias de formación e innovación en educación infantil, primaria y secundaria
Coordinador: D. Luis Hernández Abenza

- Aprendizaje virtualizado y tecnologías de la información
Coordinadora: Dña. María Paz Prendes Espinosa

- Orientación educativa y profesional y acción tutorial
Coordinadora: Dña. Pilar Martínez Clares

- Innovaciones orientadas al EEES
Coordinadora: Dña. María Paz García Sanz

- Metodologías docentes innovadoras
Coordinadora: Dña. Mónica Vallejo Ruiz

- Evaluación del aprendizaje, profesorado y programas
Coordinador: D. Javier J. Maquilón Sánchez

- Atención a la diversidad
Coordinadora: Dña. María José Martínez Segura

- Educación intercultural
Coordinadora: D. Henar Rodríguez Navarro

- Convivencia, disciplina y violencia en educación
Coordinadora: Dña. Fuensanta Cerezo Ramírez

- Aprendizaje y rendimiento académico
Coordinadora: Dña. Fuensanta Hernández Pina

- Educación para el desarrollo humano y sostenible
Coordinador: D. Martín Rodríguez Rojo

- Formación del profesorado y género
Coordinadora: Dña. Rocío Anguita Martínez

- Formación en investigación educativa y social
Coordinador: D. Eduardo Fernández Rodríguez
- Educación y familia
Coordinador: D. Joaquín Parra Martínez

- Educación superior y mercado de trabajo
Coordinador: D. Álvaro Retortillo Osuna

- Organización y gestión universitaria y Derechos Humanos
Coordinador: D. Juan Benito Martínez

- Educación y personas mayores
Coordinador: D. Fernando Albuerne López

Profe10. I Congreso Internacional: reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y la incertidumbre






Organizado por la Facultad de Educación y el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (órgano de expresión de la AUFOP), el periódico Escuela y Cuadernos de Pedagogía, el citado congreso se celebrará en Málaga los días 8, 9 y 10 de noviembre de 2010.

Pulsar aquí para acceder a la web del congreso


PROGRAMA PROVISIONAL

El presente Congreso se propone debatir las propuestas alternativas de formación y desarrollo profesional de los docentes, que en el ámbito nacional e internacional se están ensayando con la intención de responder a los nuevos escenarios y nuevas exigencias que la era de la información y de la incertidumbre plantea a los ciudadanos contemporáneos.


8 NOVIEMBRE

9.30 - 10.30 - PRESENTACIÓN E INAUGURACIÓN
- Ministro de Educación.
- Consejera de Educación de la Junta de Andalucía.
- Secretario General de Universidades de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía.
- Rectora de la Universidad de Málaga.
- Decano de la Facultad de Educación.


PONENCIAS

10.30 - 11.45 - Nuevas exigencias y nuevos escenarios de la profesión docente para la sociedad del conocimiento: Aprender a Educar. (Ángel I. Pérez Gómez, Universidad de Málaga).
12.15 - 13.30 - La formación de las competencias profesionales del docente del siglo XXI: Nuevos retos, nuevos escenarios. / Professional teacher competence development for the XXI Century: New challenge and new learning context. (Philippe Perrenoud, Universidad de Burdeos).
13.30 - 14.30 - Reconstruir la formación del docente desde dentro. El sentido de nuestras prácticas como formadores de docentes. (José Contreras, Universidad de Barcelona).


MESAS DE DEBATE Y COMUNICACIONES (simultáneas)

16.30 - 19.30
- La formación de los docentes y el curriculum esoclar I: La formación de las competencias matemáticas y científicas. Marcos conceptuales y buenas prácticas (Matemáticas, Ciencias Experimentales). (Coordina: Pedro Cañal, Universidad de Sevilla,y Manoli Jimeno, Universidad de Málaga).
- La formación de los docentes y el curriculum escolar II: La formación de las competencias en Ciencias Sociales. Marcos conceptuales y buenas prácticas. (Coordina: Pilar Beneyan, Universidad Autónoma de Barcelona, y Francisco García, Universidad de Sevilla).
- La formación de los docentes y el curriculum escolar II: El desarrollo de las competencias lingüísticas. Marcos conceptuales y buenas prácticas (Lectura y escritura, comunicación, artes literarias, teatro). (Coordina: Ana Camps, Universidad de Barcelona, e Isabel Borda, Universidad de Málaga).
- La formación de los docentes y la integración de las TICS en el curriculum escolar. Marcos conceptuales y buenas prácticas. (Coordina: Juana María Sancho, Universidad de Barcelona, y Carmen Alba, Universidad Complutense de Madrid).
- El desarrollo profesional de las mujeres enseñantes. (Coordina: Remei Arnau, Universidad de Barcelona, y Nieves Blanco, Universidad de Málaga).
- El prácticum en la formación de docentes. Marcos conceptuales y buenas prácticas. (Coordina: Francisco Imbernon, Universidad de Barcelona, y Juan Bautista Martínez, Universidad de Granada).
19.30 - 21.00 - Las alternativas políticas en la formación de los docentes: Representantes de los partidos políticos parlamentarios. (Coordina: Carmen Rodríguez, Universidad de Cádiz).


9 NOVIEMBRE

PONENCIAS

9.00 - 10.15 - New epistemologies of Teacher Education. (Ken Zeichner, Washintong University).
10.15 - 11.30 - Selección del profesorado: nuevas exigencias, nuevos escenarios. (Juan Manuel Escudero, Universidad de Murcia).
12.00 - 13.15 - La formación del docente basada en la escuela / School based Teacher Education. (Fred korthagen, IVLOS, Holanda).
13.15 - 14.30 - El desarrollo profesional del docente en las instituciones que aprenden. (Miguel Ángel Santos Guerra, Universidad de Málaga).


MESAS DE DEBATE Y COMUNICACIONES (simultáneas)

16.30 - 19.30
- La formación de los docentes y el curriculum escolar III: La formación de las competencias artísticas. Marcos conceptuales y buenas prácticas (Artes plásticas, artes musicales). (Coordina: Fernando Hernández, Universidad de Barcelona, y Rosario Gutiérrez, Universidad de Málaga).
- La formación de los docentes y el curriculum escolar IV: La formación de la expresión corporal (Educación Física, expresión corporal, danza, psicomotricidad). (Coordina: Marcelino Vacas, Universidad de Valladolid, y Ana Ponce, Universidad de La Rioja).
- La formación de los docentes y el curriculum escolar V: La atención a la diversidad y formación para la convivencia (marginación, multiculturalidad, la escuela inclusiva). (Coordina: Ángeles Parilla, Universidad de Santiago de Compostela, y Miguel López Melero, Universidad de Málaga).
- Innovación pedagógiga en la formación de docentes. Marcos conceptuales y buenas prácticas. (Coordina: Jaume Carbonell Sebarroja, Universidad de Barcelona).
- Diseño e implantación de los nuevos planes de estudio: Infantil, Primaria y Secundaria. Análisis crítico. (Coordina: Martín Rodríguez Rojo, Universidad de Valladolid, y Juan Fernández Sierra, Universidad de Almería).
19.30 - 21.00 - Mesa plenaria. Selección del profesorado y carrera docente: La perspectiva de los sindicatos.(Coordina: Pedro Badía, Revista escuela).


10 NOVIEMBRE

PONENCIAS

9.00 - 10.15 - La carrera y el desarrollo profesional de los docentes. (José Gimeno Sacristán, Universidad de Valencia).
10.15 - 11.30 - La formación y actualización del profesorado en procesos cooperativos: Learning studies / Inservice teacher education through Lessons Studies.(John Elliot, CARE, University of East Anglia, UK).
12.00 - 13.30 - Homenaje a la docencia. Dos historias de vida: Maestro Rojas, Pilar Benejam.
13.30 - 14.00 - Acto de clausura.

La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado cada más internacional y más interuniversitaria





La Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado (versiones impresa y digital) cada vez más internacional y más interuniversitaria. En la configuración de sus últimos números, correspondientes a los meses de diciembre 2009 y abril 2010, han participado un amplio número de profesores y profesoras de 42 universidades, pertenecientes a un total de 10 países repartidos por toda la geografía mundial: España, Brasil, Portugal, Estados Unidos, Polonia, Rusia, México, Perú, Argentina y Arabia Saudita. 

Learning Comunities: a proyect of social and educational transformation

Diseño de portada Jose Palomero
















Javier Díez-Palomar & Ramón Flecha García



The Learning Communities project (ELBOJ ET ALT., 2002), which is discussed in this special issue, is a project consisting of a group of successful actions aimed at achieving social and educational transformation. This educational model is on a level with what the most highly quoted theories internationally point out are the most important factors in terms of learning in current society: interaction and community (AUBERT ET. AL., 2008). Vygotsky (1979) stated that “learning activates a series of internal development processes which are capable of operating only when the child is interacting with people from his or her environment and in cooperation with his or her classmates” (p. 89). In order to do this, the Learning Communities project involves all of the people who have a direct or indirect impact on the learning and development of students. These include teachers, family members, friends, community members, members of neighbourhood and local associations and organisations, as well as volunteers etc. The implication of the whole community in school education, including participation in the classroom, recovers the original meaning of the Zone of Proximal Development concept by Vygotsky (1979), which does not limit the adult guidance necessary in order to learn to guidance provided by experts. 

Some of the main theoretical and practical principles of Learning Communities are presented in this article, thus providing a framework for the rest of the work presented in this special issue. Some of the other articles will go more in-depth into different specific aspects of the Learning Communities  educational model.


Learning Communities in the Information Society 

Education is one of the social fields which it is most difficult to change. If we think about a classroom of today and we compare it to classrooms of thirty or forty years ago we are not likely to see any great changes. Despite the fact that in classrooms today there is more diversity in terms of culture, religion, language, family type, etc, we continue to find only one adult in them. Thus they involve a model of communication which is unidirectional and, in general, a school culture which is very similar to that of the Industrial Society. Meanwhile, outside schools, globalisation, networks, transnationalisation, people’s movements at an international level, the ascent of social movements at a local level but with a global scope, are part of the new reality in the Information Society. This new reality has led to changes in ways of organising work, in states and policies, and even in personal relationships.  Also, technology has become crucial in our daily lives, and the Internet has revolutionised access to and the production and processing of information. This thus allows more information to be transmitted and managed with more diverse people, and at a greater speed. All of these changes have already transformed teaching and learning processes. For example, the teacher is no longer the central source of information and the construction of knowledge, since this is now, more than ever, a collective activity. 

The Learning Communities project provides an efficient and equitative response to the changes and social and educational challenges which have been introduced by the Information Society. In contrast to classrooms in the Industrial Society, in classrooms and in other spaces in the Learning Communities, such as libraries and Tutored Digital Libraries, there are various adults, including volunteers who are committed to the education of all children. Amongst the volunteers there are family members or participants in neighbourhood or city associations, or former students. All of these adults incorporate a great deal of diversity into the school in terms of background. This is true not only on a professional level, but also in terms of culture, ethnicity, religion, lifestyle and language etc.  

As is the case in educational institutions of maximum international prestige, such as the University of Harvard, in the Learning Communities this diversity amongst the students and volunteers becomes a factor of educational excellence. Interactive Groups (AUBERT and GARCÍA, 2001) are an example of that. In these small heterogeneous groups students collaborate in a dialogic way in order to complete learning activities with the help of adults. This diversity (in terms of culture, religion, language, ethnicity, gender, lifestyle, ability level, etc.) is a key element of this classroom organisation and a crucial factor which reflects the differences which exist in the school. This is the case not only amongst students and volunteers, but also in the community and in society as a whole. For a group as homogeneous as teachers, this fact can be very difficult. 

Due to this diversity dialogue is held which would have been impossible in homogeneous segregated groups, and this increases learning for all students and improves intercultural coexistence. For example, when a Muslim mother wearing a hijab teaches English in a sixth year primary school class, not only do the children learn more English, and find it more meaningful to have a good grasp of a foreign language, but dialogue also takes place. This dialogue breaks down cultural and gender-related stereotypes. This firstly happens in the classroom, and then later in the community, because the students take the dialogue held in the classroom out into the streets with them, and also into their dining rooms at home.  At the same time, interaction between students with different levels of competences benefits both students at a higher level, and also those at a lower level, since, by helping others, there are many opportunities to reinforce what they already know. It is also possible to identify gaps and comprehension problems and to enrich knowledge through alternative points of view (ROGOFF, 1993). 

In that way, and in contrast to the mainstream discourse which sees diversity as an obstacle to learning, the Learning Communities project is demonstrating that it is through inclusion and heterogeneity and by incorporating more human resources into classrooms that the results of all students can be improved, as well as coexistence (INCLUD-ED, 2008a). By doing so, the Learning Communities project shows us that the problem of achieving high academic results is not related to the number of immigrant students there are in the school. Instead, it shows us that it is the practices which are carried out in contexts of diversity which are at fault. In fact, research into the Learning Communities project is demonstrating that in some of these schools learning results are improving threefold in instrumental areas, at the same time as the number of immigrant students are increasing (INCLUD-ED, 2008b). Therefore, the problem is not immigration, but rather the type of actions which are carried out in classrooms and schools. Not applying actions in the classroom which increase school failure and promote coexistence problems is what we need to focus our attention on.  


A project based on scientific results

The educational field has traditionally been a field in which actions have been carried out which have lacked a scientific basis to demonstrate their efficiency. Therefore it has not seemed strange to apply actions based on intuition, subjective experience, innovation or fashion, without knowing whether this action had been applied in another part of the world previously, nor whether when it was applied, it had worked.  This led to a dynamic of  “trying out” crazy ideas which then led to higher levels of school failure and coexistence problems.  

This lack of scientific rigor in education would be unthinkable in fields such as that of health. No-one likes their health to be  played with, or to have treatment which they do not know has worked in other places or on other people, or which is applied to them, while knowing that it is not effective. While in the area of medicine this alarms us, it does not do so in the area of educational theory and practice.  Greater scientific rigor and intellectual commitment is urgently needed in education because “(…) neither society, nor families, nor children can allow unscientific approximations to be undertaken in educational proposals.” (ELBOJ ET AL, 2002,  p. 55). This is especially the case for those groups for which education has become the only way to move away from social exclusion. Therefore, behaviour which is truly intellectual is necessary amongst educators (Chomsky, 2001; Cummins, 2002; Giroux, 1990). This also involves getting rid of crazy ideas  and a lack of ethics in the different fields of education.  

The Learning Communities project is a reaction against any type of superstition in education. It is a project based on the most significant theories in the international scientific community and consists of a group of actions which have a solid scientific basis.  These are actions that have demonstrated that they are successful in terms of overcoming school failure and improving coexistence in every place they have been implemented in. Some of these successful actions are Family Education, Interactive Groups, the decisive, evaluative and educative participation of families, and opening up the school for more hours and including more people (INCLUD-ED, 2008a). One example of the latter is Digital Tutored Classrooms, and Digital Tutored Libraries, in which community members, students, and family members carry out educational activities which have an impact on the academic performance of the children. One of these educational activities is Dialogic Literary Gatherings, (SOLER, 2004) in which participants read classic universal literature, and, in the process, not only increase their reading competences, but also transform their social context and even their personal lives. 

The theories and successful actions which the Learning Communities project is based on have been in our houses and offices for a long time. They can easily be found out about on the Internet, in databases, in scientific journals, in the best universities in international rankings, and in the European Research Framework Programmes. We no longer depend on “experts” in order to find out what we need to do in order to move from superstition to science, and to overcome school failure and coexistence problems. 


Interaction, dialogue and community: key elements of learning in the Information Society and in the Learning Communities 

If we checked the databases, we would see that the theories with the greatest international relevance and the most successful actions demonstrate that both societies and science have experienced a dialogic turn  (SOLER & AUBERT, 2007). This turn is characterised by a greater amount of dialogue in multiple areas of society, both in the public and institutional spheres and in the private sphere, and has also affected the science of learning. This science has moved to being focused on the study of interaction, dialogue, culture and identity in order to understand how people learn  (BRUNER, 2000; MOLL ET AL., 1992; ROGOFF, ET AL., 2001; WELLS, 2005; WENGER, 1998). 

Within this framework, the traditional interactive framework which was used to explain learning and which consisted of three elements (teacher-student-material) is shown to be insufficient in order to explain how students learn in the Information Society. This learning formulation was based on approaches such as the significant learning theory by Ausubel (1962). From this perspective, what children do is to actively internalise the knowledge which is presented to them by teachers, incorporating it into their concept of previous knowledge, which in this approach was set out as being the key to teaching and learning.  

Overcoming these concepts and in line with the dialogic turn in learning theories, dialogic learning (FLECHA, 1997), the concept of leaning in the Learning Communities, clearly indicates that learning is a social activity. It is mediated by language and takes place both with peers and with the different adults students interact with. For that reason, in the Learning Communities project, the participation of family and community members and volunteers is promoted in all areas of the school, including the classroom.  

Also, taking into account the constituent dialogicity of the person (MEAD, 1934), the diversification of the interaction between adults broadens the opportunities for the transformation of the expectations and the identity of students. For example, in the case of children who have been segregated and who have faced low expectations, when people with a background similar to their own participates in the classroom then this interaction transforms these student’s “me”, and this promotes a change in their self-concept and in the creation of meaning. This is because those participants are people who have very high expectations of these children and want to show them how much they can achieve. At the same time, this new image of themselves leads these students to behave in a different way at school and to perform better. This phenomenon has been extensively studied in psychological research on expectations (ROSENTHAL & JACOBSON, 1968).  

On the other hand, taking into account the fact that transformative action is necessary within the context, in order to promote learning and development (VYGOTSKY, 1979). The Learning Communities project searches for all of the opportunities and resources which exist in the neighbourhood in order to accelerate the learning of all of the students. The successful actions which were mentioned above, such as Interactive Groups, Family Education and participation, and Tutored Libraries, are community based actions which transform the socio-cultural context and, consequently, also learning.   


Learning Communities: transforming instead of adapting 

Practices based on the philosophy of adapting to diversity, which are only focused on the idea of difference, have ended up leading to the development of differences for students with different levels of competences. These are a curriculum of competence and effort for the most advantaged students, and a curriculum of happiness and sociability for students with lower educational levels. This unequal diversity reproduces inequality from the beginning, not only in terms of academic knowledge, but also in terms of social inequality, since those who have been taught a curriculum of happiness and sociability also happened to be in more disadvantaged social groups. These include immigrants, members of the Roma population, students from families with low socio-economic levels, and non-academic families etc. (OAKES, 1985). A minimum level curriculum is common amongst low level groups, and students from vulnerable groups are also over-represented in terms of this type of curriculum. In relation to this, scientific research already demonstrated decades ago that adaptation termed streaming (separation by level within the same school) and tracking (segregation by level into different schools) generates greater educational and social inequality (BRADDOCK & SLAVIN, 1992; FLECHA, 1990).

The Learning Communities perspective involves transformation, not adaptation. Freire (2003) underlined the fact that the meaning of education is the transformation of people and the world. Vygotsky (1979) indicated that teaching which is oriented towards levels of development which have already been achieved does not lead to higher levels of learning and development.  All of the activities which are carried out in the Learning Communities aim for transformation on many levels. This includes the transformation of the learning context, the transformation of previous levels of knowledge, the transformation of expectations, and the transformation of the relationship between the family and the school. It also includes the transformation of social relationships in the classrooms, in the school and the community, and, lastly, the egalitarian transformation of society. 

This transformative orientation involves placing an emphasis not only prior knowledge nor on the initial problematic situations experienced in schools, but rather on maximum learning objectives, and on the school that the whole community dreams of. This involves transforming difficulties into possibilities which is only possible based on an egalitarian dream, such as that of Martin Luther King. Based on this horizon transformative practices are implemented in order to make the dream a reality. Using this orientation, the Learning Communities project manages to transform the context and the learning for all students, improving academic performance and  improving coexistence in classrooms, schools and neighbourhoods. 


Special issue on the Learning Communities project: Reflections on the multiple dimensions of the project

The Learning Communities project is a project of overall social and educational transformation which involves and has an impact on many agents, systems and social processes. For that reason, this special issue covers various dimensions of the project. It includes articles which present specific practices from the Learning Communities  project, reflections on the urgent need to design educational systems based on scientific research, and a description of the transformation process a school in Burgos underwent in order to become a Learning Community. 

In the first article, Consol Aguilar, Mª José Alonso, María Padrós and Miguel Ángel Pulido reflect on dialogic learning as a way of intensifying both instrumental learning and transforming the norms and values shared by members of the community. In the dialogic reading activities in the classroom, in the Tutored Libraries and the Digital Tutored Classrooms the students carry out shared textual comprehensions, which enrich their individual interpretations and increase the meaning they find in their reading. 

The contributions which are made to teacher training based on the dialogic reading approach include a redefinition of the role played by the teacher in reading activities. The teachers go from being a transmitter of the ideas found in books, to becoming part of the activity as just another member of the group, and are sometimes in charge of managing the dialogic dynamic of the reading activities. On the other hand, opening up the classroom and other areas of the school to the community in order to carry out reading activities, such as the Dialogic Literary Gatherings, intensifies interaction. It does so in terms of the reading activities carried out by children and community members, thus helping students to find out about other points of view, and thus enrich their comprehension even further.  

Antonio Aguilera, Marlen Mendoza, Sandra Racionero and Marta Soler discuss the role of the university in the Learning Communities project. Two basic contributions from the university to the project stand out. One the one hand, this is the role that the university can carry out in terms of collaboration with the schools which are functioning as Learning Communities. On the other hand, is the possibility of transforming universities themselves into Learning Communities. In relation to this former aspect, the universities which participate in processes of transformation in the schools involved in the Learning Communities project carry out very close collaboration with the schools. They help them in various ways to reach the objective overcoming school failure and improving coexistence. Specifically, the authors describe the case of the Universities of Barcelona and Seville, in which the collaboration begins through training provided by university lecturers and/or professors and research staff during the raising awareness stage (the initial training stage for the teaching team and the school community at the beginning of the project). The collaboration also involves helping teacher training students and students from other degree areas to carry out their work practice in the Learning Communities. In relation to the second aspect, through the case of the Faculty of Psychology in the University of Seville, the way in which a faculty can be transformed into a Learning Community is described. Also the way it can function in the field of higher education based on the same logic and orientation as other centres for learning at compulsory education levels is described.  The contribution to teacher training made by the collaboration of universities in the Learning Communities project is made evident in this article. 

In the article entitled “Transformation process of a school into a Learning Community: the Apóstol San Pablo school in Burgos (Spain)”, Asunción Cifuentes and María Fernández go more in-depth into the transformation process a school undertakes in order to become a Learning Community. They do so by narrating the experience in their own school. In their article they describe the origins of the Learning Communities, their key aspects, and how the project’s principles have been put into practice in the Apóstol San Pablo School. The authors discuss the motivation behind deciding to transform the school into a Learning Community, what they needed to change in the school and how these changes were carried out. Overall, this article provides a very good illustration of the transformations linked to the Learning Communities model. 

Javier Díez-Palomar, Paloma García Wehrle, Silvia Molina and Lourdes Rué explore dialogic learning in the area of mathematics and science, and they describe two examples of how to work in these areas dialogically in the Learning Communities. The authors place a special emphasis on Interactive Groups as a form of classroom organisation which allows dialogic learning to take place. Throughout this article evidence is provided which illustrates how the way in which Interactive Groups function incentivises and extends learning to all of the students, increasing the time spent actively participating in learning. Also data is provided which demonstrates how dialogic leaning promotes learning processes which involve solidarity and which take advantage of the diversity which exists in Interactive Groups. This ensures that all children, all girls and boys, can learn more. 

Ainhoa Flecha, Patricia Melgar, Esther Oliver and Cristina Pulido put forward an interesting reflection in terms of overcoming conflict and the preventative socialisation of gender violence through the Learning Communities project. In their article they start off by discussing the gender violence which exists in our societies, and the fact that this phenomenon also exists in schools.  In the Learning Communities various mechanisms and strategies with a dialogic orientation have been developed in order to prevent, manage and radically overcome situations of harassment and violence. Based on the contributions of dialogic feminism to the definition of egalitarian relationships between genders and the debate focused on new masculinities, the authors carry out an in-depth analysis of the contributions which are being made by the Learning Communities to overcoming gender inequality. In that sense, they underline the importance of the implication of the whole community and they describe the transformations which are already taking place when working based on this approach. 

Adriana Aubert, Carmen Elboj, Rocío García and Juan García present an article on the “Dialogic Inclusion Contract”. The Dialogic Inclusion Contract is a process which allows the contributions of the international scientific community to interact with the experience of social agents, especially those people who belong to the most vulnerable groups. The article’s authors present data from the La Paz school in Albacete which has implemented the Dialogic Inclusion Contract. The results were spectacular. After adopting the dialogic contract, the children have achieved learning results which are much better. Throughout the article how to implement and monitor this type of contract is looked at more in-depth, and the results of this contract are also described.. 

Finally, in the article entitled “From experiences in the Learning Communities to policies based on its success”, Aitor Gómez, Roseli Mello, Ignacio Santa Cruz and Teresa Sordé describe the impact the Learning Communities project has had at a political level, through specific examples. On the one hand, they underline the significance of the INCLUD-ED project, which is the research project on school education with the most resources and at the highest scientific level currently being carried out within the European Commission’s Research Framework Programme. The INCLUD-ED project is analysing which educational systems, schools and educational practices are overcoming school failure and increasing social cohesion in Europe. On the other hand this project is also analysing which educational systems, schools and educational practices are increasing school failure and exclusion. The authors underline the fact that, despite the international scientific community having gathered enough evidence which demonstrates that educational actions based on segregation increase school failure and worsen coexistence over more than two decades, the most widespread educational policies still continue to segregate. In the case of Spain, the article’s authors review the impact which the LOGSE (Spanish law on Education) has had, and describe the changes which the Learning Communities project is leading to in this area. They point out the actions carried out by the EU Cluster on Access to Social and Educational Inclusion, and the Plan del Departamento de Innovación Educativa [Plan in the Department for Educational Innovation] in the Basque Country Government for the “Extension of the Learning Communities project.” They also discuss the Conference on the Learning Communities entitled Ikas.kom which was held in February 2008 in Bilbao. This Conference was linked to the Basque Country Government’s proposal to extend the Learning Communities project to the whole of the Basque Country in Spain. 

In total, the seven articles provide a broad overview of the Learning Communities model, of the theory and practice behind it, and its different dimensions and scientific, political, social and personal implications. 


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