RIFOP: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Entra desde aquí / Open access - Textos completos








RIFOP (Por sus siglas en español)
ISSN: 0213-8646
E-ISSN: 2530-3791






































































































































































































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Primeras Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación. Cuerpo y lenguaje: su presencia en las dificultades de aprendizaje escolar
































Pulsar aquí para acceder a la página web de la entidad organizadora este evento, el Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra -Teruel.

Fechas de celebración:
Días 24 y 25 de marzo de 2017.

Lugar de celebración:
Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel).

Organiza:
- Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel).

Colaboran:
- Asociación de Psicomotricistas del Estado Español.
- Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. 
- “Experto Universitario en Psicomotricidad y Educación” (Universidad de Zaragoza - Departamento de Psicología y Sociología).
- Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel.
- Servicio Provincial de Educación de Teruel.
- Centro de Innovación y Formación Educativa (CIFE) de Alcorisa.

Objetivos:
- Conocer los aspectos fundamentales de los proyectos educativo y curricular del centro.
- Visitar y reflexionar sobre los diferentes espacios educativos del Gloria Fuertes.
- Profundizar en las relaciones entre la adquisición de habilidades psicomotrices y de lenguaje.
- Vivenciar diferentes situaciones prácticas relacionadas con la vinculación del cuerpo y del lenguaje.

Programa:

Viernes, día 24 de marzo de 2017

9,30 h. Entrega de documentación en el Salón de Actos de la Casa de Cultura de Andorra.

10,00 h. Bienvenida de la Directora del Colegio Gloria Fuertes (Dª Dolores Oriol) y del Coordinador del Centro de Recursos para la Educación Especial (D. Alfonso Lázaro).

Inauguración de las Primeras Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación a cargo de D. Urbano Martínez, Director Provincial de Educación de Teruel.

10,30 h. Información general sobre el Colegio Público de Educación EspecialGloria Fuertesy exposición de los aspectos esenciales de sus Proyectos Educativo y Curricular a cargo de las profesoras del Centro Dª Dolores Oriol (Directora) y Dª Cristina Roqueta (Jefa de Estudios). También participarán varios alumnos/as del Centro.

11,30h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes.

12,00 h. Visita de los distintos espacios del colegio Gloria Fuertes a cargo de Dolores Oriol y Cristina Roqueta con explicaciones del alumnado, profesorado tutor y de Formación Profesional.

13,30 h. Comida en el restaurante Ánfora.

15,30 h. Observación y participación en la preparación de la experiencia educativa Gigantes con Zancos en torno a las distintas dimensiones del equilibrio humano.

16,15 h. Actuación del grupo de animación del Centro: Gigantes con Zancos. Patio de recreo. Participarán varios grupos del Colegio Público de Infantil y Primaria Juan Ramón Alegre.

17,30 h. Taller de aprendizaje de la habilidad de andar con zancos, a cargo de las profesoras Silvia Blasco y Ana Lagranja.

21,30 h. Vino español en el Colegio Gloria Fuertes.


Sábado, día 25 de marzo de 2017

9-10 h. Ponencia a cargo de D. Alfonso Lázaro (maestro y doctor en Pedagogía). “El influjo psicomotor en los aprendizajes escolares”. Casa de Cultura de Andorra.

10-11h. Ponencia a cargo de D. Francisco Rodríguez (Doctor en Psicología y especialista en trastornos de lenguaje y su rehabilitación) “El lenguaje como indicador de las dificultades de aprendizaje”. Casa de Cultura de Andorra.

11 h. – 11,30 h. Pausa café en el Colegio Gloria Fuertes.

11,30 h. – 13 h. Taller: “Signos de alerta en el desarrollo y en los aprendizajes escolares” a cargo de Silvia Blasco (profesora de Educación Especial y de Educación Física) y Cristina Roqueta (Maestra de Audición y Lenguaje y Secretaria del Centro de Recursos).

13 h – 13,30 h. Conclusiones de las Primeras Jornadas y clausura.


Comité organizador de las primeras jornadas de psicomotricidad y comunicación

Presidencia:
- D.ª Dolores Oriol y D. Alfonso Lázaro

Vocales:
- D.ª Elena Escolano
- D.ª Pilar Abós
- D. Francisco Rodríguez
- D.ª María José Garcés
- D.ª Cristina Roqueta
- D.ª Silvia Blasco
- D.ª Ana Moreno

Inscripciones:

Lugar:

Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel). C/ Fuente Baja, 28, 44500 ANDORRA (Teruel) Teléfono: 978 84 26 52. Fax: 978 84 26 52. Importe: 60 €. 

Toda la información, incluido formulario de inscripción, está disponible en la página web del Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel).

Pulsar aquí para acceder al formulario de inscripción.


Matrícula: 
La matrícula se hará efectiva ingresando en la cuenta de Ibercaja el importe indicado. C/c: 2085 5365 8003 3074 6698. A continuación se enviará por correo electrónico (ceeandorra@educa.aragon.es) el justificante del ingreso al Colegio Gloria Fuertes.

Número máximo de plazas: 60.


Nota
- Las actividades de las primeras jornadas de psicomotricidad y comunicación se certificarán con 1 crédito de formación.

Un libro transformador y muy recomendable. Acaba de ser publicado por Sense Publishers “Education, Disability and Inclusion”, la traducción del libro “Educación, hándicap e inclusión", de Ignacio Calderón y Sabina Habegger. Recensión de María José Gómez Corell



La realidad no está hecha sino que la hacemos, por lo tanto, entre todos podemos cambiarla

Calderón Almendros, I. y Habegger Lardoeyt, S. (2012) Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente. Granada. EDICIONES MÁGINA. Octaedro, 174 pp.

Acaba de ser publicado por Sense Publishers “Education, Disability and Inclusion”, la traducción del libro “Educación, hándicap e inclusión, de Ignacio Calderón y Sabina Habegger. Este hecho sirve de excusa para volver a la edición en castellano. Las repercusiones que ha tenido y está teniendo, sobre todo entre las familias que viven de cerca la discapacidad, a las que cada vez se están uniendo más profesionales de la educación y de otros ámbitos, nos permiten concluir que su lectura es inexcusable entre estos colectivos.

La lectura del libro supone un antes y un después. Quien lo lee corre el riesgo de modificar sus concepciones y actitudes sobre la discapacidad (que, por otro lado, resultan tan difíciles de cambiar); y, lo que es más importante, de cambiar la visión y las prácticas profesionales relacionadas con estas concepciones y actitudes.

Su lectura nos interpela a una transformación personal, a un cambio de la educación y, en definitiva, de la sociedad, para hacernos y para hacerlas más humanos.

Este libro es fruto de un largo estudio de un caso único realizado desde un enfoque de investigación-acción. En él se describe la lucha de una familia contra la situación injusta de segregación, exclusión y opresión que vive uno de sus miembros, su hijo Rafael, en el trayecto final de su escolarización obligatoria.

En ese momento, el equipo de orientación, junto a la escuela, haciendo uso de su situación de poder (también podríamos decir prepotencia), resuelve unilateralmente encaminar la formación de Rafael hacia la educación “especial”, decidiendo por él su formación, su profesión y, en definitiva, su futuro y su vida. En un acto de opresión tratan de cosificar y deshumanizar a la persona, a Rafael, para que entre y encaje en el molde que se ha elaborado de antemano para él.

La obra se estructura en dos grandes apartados. Una primera parte en la que se recoge la fundamentación teórica y donde se hace un recorrido por distintos autores y teorías que avalan, sustentan y ponen en valor las concepciones, vivencias y conocimientos de la familia, que los autores se encargarán de traducir al lenguaje pedagógico.

El libro está fundamentado sobre las bases teóricas del constructivismo social y la concepción del ser humano como proceso inacabado frente al determinismo biológico, en el que la educación emerge como herramienta fundamental para construirse como personas y romper barreras biológicas, sociales… Se asienta en autores que permiten generar propuestas de resistencia, como Freire, Bruner, Vigotsky, Willis, Giroux, McLaren, Apple, Kaplan…

La segunda parte, más extensa que la primera, describe los acontecimientos y la experiencia que se sucedieron durante la lucha: las vivencias, sentimientos y documentos que se van generando para resistirse al molde, al itinerario que le tiene previsto la escuela y sus profesionales.

Lejos de encajar y adaptarse a los designios que tratan de forzar los profesionales, Rafael y su familia consiguen TRANSFORMAR la realidad de lo que se espera de una persona con discapacidad. Lo que Rafael es capaz de realizar dista mucho de considerarse o calificarse con ninguna palabra que empiece por el prefijo dis-, ya que logra distanciarse del estigma y construirse como persona, como otro más, a pesar de todas las presiones a las que se ve sometido: “Abro el ataúd y aquí estoy”, es el escalofriante relato que el protagonista realiza de cómo vivió esas situaciones de enfrentamiento con la institución educativa.

Términos como diagnósticos, cosificación, estigma, deshumanización, opresión, discriminación, desigualdad, conflicto, normalidad y homogeneización tan arraigadas en el sistema educativo, junto al de fracaso escolar son conceptos, entre otros, que, a lo largo del libro, son analizados, rebatidos y contrastados con otros como son la resistencia, transformación, construirse como persona, que son posibles gracias a la lucha de la familia y al apoyo que logra transmitirle a Rafael.

Ante la pretendida objetividad de las evaluaciones y los informes psicopedagógicos de los profesionales de la orientación, se argumenta con lo que denominan contrainforme, en el que se realizan rigurosos análisis y evaluaciones cualitativas, en los que se escucha y se toman en cuenta las aportaciones de sus protagonistas: Rafael y su familia. Desde esta perspectiva se posibilita una evaluación inclusiva, donde es el contexto el que tiene que cambiar para eliminar las barreras que están impidiendo al alumno participar y aprender, es el contexto el que tiene que ajustarse, transformarse para dar respuesta al alumno tal y como es, y posibilitar así su desarrollo.

La narración de la vida de Rafael es toda una lección sobre cuánto tenemos que aprender, tanto de las llamadas personas con discapacidad como de sus familias. Podremos hacerlo si nos situamos como iguales desde el inicio, si escuchamos e incorporamos su visión y la información que nos aportan para enriquecer nuestra respuesta educativa; en lugar de tener ya previsto de antemano el itinerario que deben seguir sin tener en cuenta a la persona.

¿Qué aporta la lectura de este libro? Es un libro transformador, de lectura muy recomendable para cualquier persona, e imprescindible si se es profesional de la educación, de la orientación, atención temprana, sanidad, servicios sociales, o cualquier otro ámbito relacionado con la discapacidad.

Su aportación para estos profesionales puede ser fundamental, ya que contribuye al cambio y a limpiar nuestras miradas. En cualquier caso abre un debate urgente en el que cabe cuestionarse de manera crítica el papel de la escuela y del rol que ejercemos algunos profesionales dentro del sistema educativo. Escrito desde el compromiso, resulta TRANSFORMADOR, a la par que transmite la esperanza necesaria en que el cambio es posible.

Con la perspectiva que da el tiempo se comprueba lo equivocados que podemos llegar a estar los profesionales, cuán injustas pueden ser nuestras decisiones y lo determinantes que son estas decisiones para la vida de algunas personas.

En este caso, a pesar de los profesionales, a pesar de la sociedad, a pesar del estigma, Rafael terminó la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y sus estudios en el conservatorio, formándose como músico tras realizar los grados elemental y profesional de trompeta. ¿Qué hubiese pasado si Rafael y su familia se hubiesen doblegado, como en tantos otros casos, a los dictámenes de los profesionales?

La realidad se ha abierto camino: Rafael Calderón es una persona. Una persona más, a pesar de que nos empeñemos en resaltar que tiene síndrome de Down... ¿Seremos capaces de cuestionar nuestras prácticas habituales para abrir caminos al desarrollo humano?

María José Gómez Corell
Orientadora Educativa
Servicis Psicopedagògics Escolars
SPE C-03 Burriana
Comunidad Valenciana

Declaración de las Sociedades Científicas de Ciencias de la Educación sobre nuevos criterios ANECA del Programa ACADEMIA




Declaración de las Sociedades Científicas de Ciencias de la Educación (1) sobre los nuevos criterios de evaluación para la acreditación nacional del profesorado universitario en el marco del Programa ACADEMIA de la ANECA para el acceso a los cuerpos docentes universitarios.

______________________

Las Sociedades científicas de Ciencias de la Educación consideramos que los nuevos criterios de evaluación para la acreditación del profesorado titular y catedrático de Universidad poseen un nivel de exigencia no razonable, alejado de la realidad de la investigación educativa en nuestro país, ya que no se adecuan a las circunstancias de la investigación educativa en España.

Tomando en consideración el proceso de acreditación para el acceso a los cuerpos universitarios, regulado por el RD 415/2015, al que se remite el desarrollo del Programa ACADEMIA con el objeto de evaluar el perfil de los solicitantes para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios (Profesores Titulares de Universidad y Catedráticos de Universidad); y, más en concreto, lo dispuesto por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), como “méritos obligatorios” y “méritos complementarios” para obtener una calificación positiva en las solicitudes de acceso a ambos cuerpos docentes en las Ciencias de la Educación,


Exponen:


· Su rechazo a los nuevos criterios de evaluación en relación con los criterios anteriores y a los procedimientos para acreditarse como profesor o profesora universitaria. Unos criterios que, en nuestras sociedades científicas, impiden y/o paralizan la promoción de gran parte de la plantilla de las universidades.

. No nos negamos categóricamente a una evaluación para la acreditación de los cuerpos docentes universitarios sino que consideramos que los criterios que se adopten deben tener en cuenta la realidad de la investigación educativa en nuestro país: partir de un diagnóstico que considere los resultados y logros asociados a la aplicación de los anteriores criterios, las políticas científicas y educativas, así como la inversión en investigación en España, en sus Comunidades Autónomas y Universidades (en concreto en el área de la investigación en las Ciencias de la Educación), incluir indicadores de impacto social de sus proyectos de investigación y de la transferencia de conocimiento en publicaciones, congresos, planes de estudio, programas educativos y sociales, etc.; y, al tiempo, establecer líneas de mejora de la investigación, inevitablemente vinculadas a los procesos de innovación educativa y a la de la calidad de la Educación, dentro y fuera del sistema escolar.

. En los nuevos criterios se le otorga una prioridad excesiva a las publicaciones con estándares, evidencias, etc. que son inalcanzables y desproporcionados a los méritos que pueden conseguirse, en algunos campos educativos, en perjuicio la docencia, la gestión, aspectos fundamentales y necesarios en la tarea de un docente universitario. Máxime cuando en los últimos años han disminuido notoriamente los fondos económicos y los recursos que se destinan a la investigación educativa, con el consecuente deterioro y precarización de las condiciones retributivas, laborales y profesionales del profesorado universitario y un mayor aumento de la docencia. En este sentido, debe advertirse que el número de profesores asociados ha aumentado exponencialmente en nuestras Universidades, lo que haría imposible su acceso a los cuerpos docentes de TU y CU, garantizando el necesario relevo generacional del profesorado.

. Los nuevos criterios son bastante más restrictivos que los que se exigen para una evaluación positiva de la actividad investigadora (tramos de investigación), en las Ciencias de la Educación, que hasta ahora ha aplicado la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI). El acceso a la acreditación del profesorado universitario no puede ser predominantemente valorado por la investigación publicada en revistas que tienen sus sedes, de forma mayoritaria, en otros países. La minusvaloración de las revistas editadas en España, con crecientes indicios de calidad y niveles reconocidos en su proyección nacional e internacional, entre otras las que publican las editoras universitarias, con Consejos de Redacción, Comités Editoriales, Comités Científicos, procesos de evaluación ciegos, etc. acabará determinando su desaparición, sin mejorar sus niveles de exigencia, al derivar los autores sus publicaciones hacia otros contextos y realidades.

. Se exige un exceso de publicaciones en el JCR, Scopus o en SJR en primer cuartil (Q1) cuando, en el amplio y diversificado campo de la educación en España, no existe actualmente ninguna revista de Educación Q1 y sólo hay dos (2) revistas JCR en Q2. En SJR, hay 13 revistas españolas de educación en Q3 y 9 en Q4. En Scimago hay 1.066 revistas en Educación, de las cuales sólo 25 son españolas (es decir, un 2,34% de las que se editan), pero solo 2 en el Q1+Q2. Por tanto será del todo imposible para muchos profesores y profesoras acceder a la acreditación en los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de Universidad.

. Las revistas de impacto internacionales son, a veces, excesivamente especializadas, imposibilitando que el profesorado de educación pueda publicar en ellas, ya que la actividad educativa es -y debe ser- por la naturaleza de sus saberes, esencialmente interdisciplinaria. En Ciencias de la Educación, la innovación educativa, la transferencia de nuestras propuestas en forma de proyectos al tejido educativo pasa a no valorarse si no adopta el formato de investigación en un momento en el que se exige un cambio educativo y la aplicación de proyectos de innovación.

. En educación algunas de las revistas llamadas de impacto tienen una escasa difusión y una baja incidencia en la mejora del conocimiento educativo, con la paradoja de poco o muy poco impacto, por no decir incluso inexistente, en las realidades educativas, completamente al margen de las necesidades emergentes y urgentes de las comunidades educativas y de quienes adoptan las decisiones políticas en los procesos de reforma y mejora de la educación, tanto en el ámbito de las Administraciones del Estado y Autonómicas como locales. Es especialmente grave que contribuciones de carácter interdisciplinar con equipos mixtos tampoco se vean valoradas si no se publican en "revistas de educación" negando una productividad al ámbito educativo que no tienen el resto de colaboradores pertenecientes a otros campos.

. En las Ciencias de la Educación será deseable y razonable que los nuevos criterios no estén al margen de las decisiones políticas que adoptan las propias Administraciones, ni de los instrumentos que promueven con fondos públicos (como por ejemplo el “sello de calidad” de las revistas científicas de la FECYT, que es completamente ignorado en estos criterios) y buscar alternativas en el índice de impacto H del que hace uso el Journal Scholar Metrics: Arts, Humanities, and Social Sciences ya que en España están registradas 128 revistas, 23 de ellas en los dos primeros cuartiles. Otra alternativa sería tener en cuenta la " San Francisco Declaration on Research Assessment" http://www.ascb.org

. Es exagerado que para acceder al cuerpo de Profesores Titulares de Universidad se demanden 15 años de docencia universitaria a tiempo completo, o 5 años en la calificación B, y publicaciones de impacto sobre innovación cuando las revistas de impacto no acostumbran a publicar innovaciones docentes. Ello comporta un número excesivo de años de docencia al profesorado a tiempo parcial (mayoritario actualmente) y a no poder publicar las innovaciones docentes en revistas catalogadas de impacto.

. Creemos que unos nuevos criterios de acreditación deben someterse a un debate en el seno de la propia comunidad universitaria y, una vez establecidos, no deben aplicarse hasta que no haya transcurrido un tiempo suficiente para que los investigadores hayan podido orientar adecuadamente su carrera profesional. Una tarea que nunca podrá hacerse al margen de una previsión de cortos, medios y largos plazos acerca de sus posibilidades de promoción y/o estabilización, del financiamiento que lo haga posible en cada Universidad y en el conjunto del sistema universitario, con las necesarias garantías de equidad, justicia y mérito.

. Los criterios que se adopten nunca podrán situarse al margen de los principios éticos y de los códigos deontológicos que se adopten en la evaluación, con su correspondiente aplicación en la investigación básica y aplicada (también en las Ciencias en general, pero sobre todo en el ámbito educativo), asumidos por la comunidad científica, comenzando por los evaluadores y las Comisiones deEvaluación que sean designados a tal fin. Estándares éticos que invocan no sólo la importancia del impacto científico, difusión y de sus niveles de indexación, sino también al compromiso cívico de los/as investigadores/as y a la responsabilidadsocial de la investigación, del uso de una pluralidad de metodologías, del trabajo en equipo y en redes de investigadores, del respeto y de la participación activa de los ciudadanos y de todos los sectores y colectivos investigados, incluso en el estímulo y el reconocimiento de la autoría compartida de la investigación y no de publicaciones de autor único.


Por todo ello SOLICITAMOS:


. Que se retiren y, consecuentemente, que se proceda a la paralización y/o no aplicación de los nuevos criterios para la Acreditación en el acceso del profesorado universitario a los cuerpos docentes de Titulares y Catedráticos de Universidad.

. Que se ponga en valor, tomando en consideración, la reflexión y el debate que ya se está produciendo en todas las Universidades españolas sobre esta cuestión.

. Que se realice un riguroso análisis de los criterios necesarios y que la incorporación de esos criterios surja de la pluralidad de las aportaciones que emanen del conjunto de la comunidad científica.

. En todo caso, y antes de adoptar criterios que tengan un carácter definitivo se ha de analizar que sean justos y viables. También será necesario adecuar los criterios a las realidades existentes, contribuyendo a mejorar la plantilla docente y la Universidad española.

. Un deseo, con los logros a los que pueda dar lugar, con el que la comunidad docente e investigadora de las Ciencias de la Educación se siente comprometida, contribuyendo activa y constructivamente.

Diciembre de 2016


(1) . Sociedad Española de Pedagogía (SEP)

. Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS)

. Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE)

. Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE)

. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

. Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC)

. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE) 

. Asociación Universitaria de Formación de Profesorado (AUFOP) 

. Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE)

. Coordinadora Universitaria del Área de Didáctica y Organización Escolar (CUADOE)

. Coordinadora de profesores universitarios de Educación inclusiva

. Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME)

. Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa (REUNID) 

. Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (SITE)

. Equipo de Desarrollo Organizacional. UAB. (EDO)

. Grupo de Formación Docente e Innovación Pedagógica. UB. (FODIP)

Agradecemos se difunda este contenido por ser de interés de todos los profesores universitarios.

Mindfulness y educación. Número 87 (30.3) de la RIFOP. Disponible en línea en abierto a texto completo






















Número 87 (30.3) Diciembre 2016, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP). 

ISSN print: 0213-8646. ISSN electrónico: 2530-3791

En él se publica una monografía que lleva por título Mindfulness y educación, coordinada por Pablo Palomero Fernández (Universidad de Zaragoza).


Para acceder al texto completo de los artículos en formato pdf pulsar sobre el título de cada uno de ellos. Utilizar preferentemente ordenador.


Editorial

- Mindfulness y educación / Mindfulness and Education. RIFOP, Año 30. Atención plena y educación (José Emilio Palomero Pescador. Editor de la RIFOP).

Monografía

- Mindfulness y educación: posibilidades y límites / Mindfulness and Education: Possibilities and Limits 
(Pablo Palomero Fernández y Diana Valero Errazu).

- Mindfulness en la Educación: experiencias y perspectivas desde Brasil / Mindfulness in Education: Brazilian Experiences and Perspectives 
 (Alex Mourão Terzi, Erika Leonardo de Souza, Mayra Pires Alves Machado, Marlyse Konigsberger, José Ovídio Copstein Waldemar, Breno Irigoyen de Freitas, Waverli Maia Matarazzo-Neuberger, Regina de Fátima Migliori, Rita Narciso Kawamata, Luiz Fernando Ribeiro Alvarenga, Marson Quintino Barbosa Ferreira y ​Marcelo Demarzo).
- Mindfulness y transformación ecosocial / Mindfulness and Ecosocial Transformation (Joseba Azkarraga Etxagibel y ​Josep Gallifa Roca​).

Los alumnos reflexionan y escriben

- Sin rastro de educación inclusiva en la biografía escolar de Raúl. Relato y viñetas elaborados por un grupo de alumnos / With no trace of inclusive education in Raul’s school biography. Story and vignettes produced by a group of students
(David Herrera Pastor, Cristian Páez Robles, Daniel Páez Robles, María Porras Martínez, Francisco Ríos López, Adrián Sánchez Fuentes y​ Álvaro Vázquez Franco).

Recensiones bibliográficas

Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto. Carlos García-Rubio et Alt., RIFOP, 87 (30.3)








Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto

Impact of a Brief Mindfulness-based Intervention among Children: A Pilot Study

Carlos García-Rubio, Teodoro Luna Jarillo, Ruth Castillo Gualda y Raquel Rodríguez-Carvajal

Recibido: 20 de julio de 2016.
Aceptado: 28 de octubre de 2016.


Cómo citar este artículo: 

García-Rubio, Carlos, Luna Jarillo, Teodoro,  Castillo Gualda, Ruth y Rodríguez-Carvajal, Raquel (2016). Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: un estudio piloto. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3), pp. (El artículo original podrá ser recuperado en breve a texto completo de la web oficial de la RIFOP - Pulsa aquí).


Resumen

En la última década el interés por los efectos de la práctica de mindfulness ha sido exponencial. Sin embargo, todavía es escasa la investigación sobre sus efectos en el contexto escolar. Este estudio piloto examinó la efectividad de una intervención breve basada en mindfulness en estudiantes de primaria. Se diseñó un estudio pre-post aleatorizado a nivel de clase con un grupo control. Se investigaron sus efectos sobre distintos síntomas internalizantes y externalizantes, las habilidades de mindfulness y el rendimiento académico. El grupo de mindfulness comparado con el grupo de control disminuyó sus puntuaciones en problemas de conducta, aumentó en relajación y mostró una mejora en sus relaciones sociales. Su rendimiento académico se mantuvo, mientras en el grupo control descendió. Se discuten posibles explicaciones y líneas futuras de investigación.

Palabras clave: Mindfulness, Colegio, Síntomas internalizantes, Síntomas externalizantes, Rendimiento académico, Niños.

Abstract

Interest in the effects of mindfulness practice has been exponential in the last decade. However, very little research has been conducted into its effects in the school context. This pilot study examined the effectiveness of a brief mindfulness-based intervention among elementary students. A pretest-posttest design randomized at student class level with a control group was used to test the effects on internalizing and externalizing symptoms, mindfulness skills, and academic performance. Compared to the control group, students in the mindfulness group had significantly lower scores in behavioral problems, higher relaxation, and better social interactions. While academic performance was maintained in the mindfulness group, it decreased in the control group. Possible explanations and future research are discussed.

Keywords: Mindfulness, School-based intervention, Internalizing symptoms, Externalizing symptoms, Academic performance, Children.


Impacto de una intervención breve basada en mindfulness en niños: Un estudio piloto
La escuela del siglo XXI tiene entre sus objetivos el desarrollo positivo de los niños y adolescentes. El desarrollo positivo comprende la consecución de un adecuado rendimiento académico y la adquisición de una serie de competencias socio-emocionales y habilidades mentales que les permitan experimentar un estado de bienestar con uno mismo y con los demás (Davidson et al., 2012). En la misma línea, el desarrollo positivo en la escuela implica el cultivo de la competencia aprender a ser (Delors et al., 1997).
Las intervenciones basadas en la educación socioemocional han mostrado ser eficaces para facilitar el desarrollo de las competencias socio-emocionales y mejorar el rendimiento académico (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011). En los últimos años, bajo el paraguas del área de la educación socio-emocional, se está extendiendo la implementación de intervenciones basadas en mindfulness (MBIs; Mindfulness-based interventions) adaptadas al contexto escolar (Felver, Celis de Hoyos, Tezanos y Singh, 2016). Sin embargo, la investigación sobre su efectividad todavía es escasa. 
Mindfulness se define como una forma especial de prestar atención al momento presente con una actitud sin juicio, con curiosidad, aceptación y amabilidad (Bishop et al., 2004). En la actualidad, las MBI implementadas en el contexto escolar se están desarrollando con el objetivo de dotar a los más jóvenes de habilidades para gestionar el estrés y mejorar en general sus habilidades socio-emocionales, cognitivas y comportamentales (Felver et al., 2016). Un meta-análisis reciente muestra que son eficaces para el incremento en las habilidades de atención, la disminución del estrés percibido, la promoción de la autorregulación ante situaciones estresantes, el incremento de la resiliencia y la disminución de los comportamientos agresivos (Zenner, Herrnleben-Kurz y Walach, 2013). 
La infancia tardía, o adolescencia temprana, es un periodo propicio para el desarrollo de intervenciones basadas en mindfulness en el ámbito escolar. Este periodo de desarrollo es un etapa relevante en la transición de la infancia a la adolescencia, donde la personalidad de los niños, los comportamientos y las competencias empiezan a consolidarse (Collins, 1984). En esta etapa se producen cambios relevantes en la conformación funcional y estructural del cerebro, siendo éste muy susceptible a la influencia de las experiencias ambientales (Davidson et al., 2012). Dotar a los niños de habilidades que les permitan tener un funcionamiento óptimo en el día a día parece tener una influencia relevante sobre su desarrollo presente y futuro (Moffit et al., 2011).
En la pre-adolescencia, los síntomas externalizantes -como los problemas de conducta- y los síntomas internalizantes -como la ansiedad o el afecto negativo- son comunes (Keenan, Feng, Hipwell y Klostermann, 2009). Muchos pre-adolescentes presentan altos niveles de ansiedad y/o problemas de conducta que, sin cumplir criterios diagnósticos clínicos, les suponen restricciones en su vida diaria (Oland y Shaw, 2005). 
Los síntomas internalizantes en la infancia tardía tienden a ser persistentes si no son tratados, siendo importantes predictores de ansiedad y depresión en la adolescencia (Keenan et al., 2009). La presencia de síntomas externalizantes en la infancia tardía, como son los comportamientos disruptivos, son predictores de riesgo de desarrollo de dificultades psicosociales posteriores (Moffit et al., 2011). Los comportamientos disruptivos a lo largo de la infancia se suelen incrementar en la adolescencia y correlacionan con dificultades académicas futuras, mientras que los niños con menores ratios de comportamientos disruptivos en la escuela suelen presentar una actitud más predispuesta a aprender, un mayor rendimiento académico y mejores relaciones sociales (Felver, Frank y McEachern, 2014). Por tanto, el desarrollo y la presencia de habilidades socio-emocionales en edades tempranas, que faciliten el afrontamiento efectivo de los estresores diarios, promueve el bienestar psicológico y una actitud resiliente a lo largo del ciclo vital (Greenberg y Harris, 2012).
Ante lo expuesto, se hacen necesarios programas de prevención primaria que ofrezcan la posibilidad de dirigirse a grandes porcentajes de población joven en la etapa de la pre-adolescencia, con el objetivo de promover el desarrollo socio-emocional y cognitivo. En este sentido, el centro educativo puede ser un contexto privilegiado que ofrece un espacio universal para la implementación de programas de prevención primaria durante un periodo especialmente relevante (Hale, Fitzgerald-Yau y Viner, 2014).
En el presente estudio piloto se ha diseñado una intervención breve basada en mindfulness adaptada al contexto escolar para estudiantes de 6º de Primaria. El objetivo de este trabajo es estudiar el efecto de la intervención sobre 1) un conjunto de síntomas internalizantes y externalizantes, 2) las habilidades de mindfulness -conciencia del momento presente y actitud de aceptación y no juicio a los pensamientos, sensaciones y emociones- y 3) el rendimiento académico, así como 4) valorar su viabilidad y aceptación. Aunque los estudios sobre la eficacia del ejercicio de mindfulness en el contexto escolar son cada vez más frecuentes, prácticamente todos los estudios se han realizado en países de habla inglesa (Felver et al., 2016). Hasta la fecha son casi inexistentes los estudios realizados en el ámbito escolar español en cursos de educación primaria. 
Se hipotetiza que la intervención breve basada en mindfulness: a) será viable y aceptada por la comunidad educativa, b) disminuirá los síntomas internalizantes (estados emocionales negativos), c) reducirá los comportamientos externalizantes (problemas de conducta, inatención, hiperactividad), d) aumentará las habilidades de mindfulness y e) ayudará en la mejora del rendimiento académico.

Método
Diseño
El presente estudio es un estudio cuasi-experimental pre-post con un grupo experimental y un grupo control. Se aleatorizó la asignación de una clase al grupo de intervención y otra al grupo control lanzando una moneda.
Participantes
La muestra total final estuvo formada por 31 alumnos de dos clases de sexto de primaria de un colegio bilingüe concertado situado en la Comunidad de Madrid. El tutor de ambas clases fue el mismo. El grupo de intervención estuvo compuesto por 16 alumnos, de los cuales 5 fueron chicas y 11 fueron chicos (M: 11,06 y DT: 0,25). El grupo de control estuvo compuesto por 15 alumnos, de los cuales 6 fueron chicas y 9 fueron chicos (M: 11,27 y DT: 0,46).
Procedimiento
Se diseñó una intervención breve basada en mindfulness de 4 sesiones. Se solicitó a los padres el consentimiento informado para la participación de sus hijos en el estudio. Todos los padres dieron su consentimiento para la participación de sus hijos.
La intervención en su conjunto fue llevada a cabo durante seis semanas lectivas pertenecientes al tercer trimestre del curso escolar 2013/2014. La evaluación pre-test se realizó una semana antes del inicio de la intervención y la evaluación post-test se realizó una semana después de su finalización.
El programa fue implementado con periodicidad semanal por un instructor externo experto en mindfulness con experiencia en la implementación de programas de mindfulness en el contexto escolar. Además, dos veces durante la semana el tutor ponía distintos audios con meditaciones con una duración de 5 a 10 minutos grabadas por el instructor externo en un horario conveniente para él. Las meditaciones grabadas eran iguales a la meditación que se había desarrollado en la sesión inmediatamente anterior.

Medidas
Evaluación del profesor
Síntomas externalizantes. Se usó la versión abreviada para profesores (CTRS-28) del Conners Teacher Rating Scale-Revisited (CTRS-R-1998) validado en su versión española por Campos, García, Gamissans y Santacana (2002). Consta de 28 ítems, presentada en una escala Likert de cuatro opciones: nada (0), poco (1), bastante (2) y mucho (3). Mide tres factores: problemas de conducta, problemas de atención/pasividad e hiperactividad. El profesor rellena una evaluación por alumno y tiempo. Sus índices de fiabilidad y validez son adecuados.
Entrevista semi-estructuradaTres semanas después de finalizar la intervención en el grupo experimental, se realizó una entrevista semi-estructurada al tutor de ambas clases. En ella se recogió su percepción subjetiva sobre la viabilidad y aceptación, efectos beneficiosos, efectos perjudiciales, impresión general y potencialidad de la intervención breve basada en mindfulness.
Evaluación de los niños
Síntomas internalizantes. Se usó la versión validada al español del State-Trait Anxiety Inventory for Children (Pons-Salvador, Frías y Del Barrio, 1994) para medir la presencia de un estado emocional negativo generalizado. Aunque inicialmente fue desarrollado para evaluar ansiedad, actualmente es ampliamente utilizado para medir la presencia de un estado emocional negativo generalizado. Fue usada únicamente la escala de ansiedad-rasgo con tres opciones de respuesta (nada, algo, mucho). Presenta buena consistencia interna y fiabilidad.
Mindfulness. Se usó una traducción de la escala CAMM (Child and Adolescent Mindfulness Measure; Greco, Baer y Smith, 2011) diseñada específicamente para evaluar la habilidad de mindfulness en niños y adolescentes. Consta de 10 ítems. Su estructura es unifactorial, y sus índices de validez y fiabilidad son adecuados.
Rendimiento académico. Para evaluar el rendimiento académico se utilizó el rendimiento en la asignatura de matemáticas en el segundo trimestre (pre) y en el tercer trimestre (post). La nota varía de 0 a 10, siendo 0 la mínima y 10 la máxima.
Aceptación y viabilidad. Para evaluar la aceptación y viabilidad de la intervención se diseñó una valoración que rellenó cada alumno del grupo experimental.

Análisis estadísticos
Se realizó una t-student para muestras independientes para calcular si había diferencias de medias en cualquiera de las variables entre los grupos experimental y control en el nivel pre. Ante la ausencia de diferencias entre grupos, se llevó a cabo el análisis principal para cada una de las variables de interés para investigar el efecto de la intervención. Se calcularon distintos ANCOVAs para testar la interacción entre los efectos del tiempo y el grupo (tiempo x grupo) en las variables estudiadas. El umbral de significación de p<0 i=""> fue utilizado en todas las pruebas estadísticas. Además, dado que parte de la estadística actual recomienda interpretar los resultados de acuerdo al tamaño del efecto (Cumming, 2014), se calculó el eta cuadrado parcial (parcial η2). Los valores 0,01, 0,06 y 0,14 representan tamaños del efecto pequeño, medio y fuerte respectivamente (Olejnik y Algina, 2000). Los datos fueron analizados con el programa SPSS v.22.

Programa
La intervención constó de 4 sesiones de aproximadamente 50 minutos de duración (una clase lectiva). Se desarrolló íntegramente en el aula y en horario escolar. Los módulos, prácticas, objetivos y conceptos relativos a mindfulness, y la práctica semanal trabajados en cada sesión se encuentran expuestos en la Tabla 1.


















Resultados
Diferencias antes de la intervención (t de student)
No se encontraron diferencias en el tiempo pre entre los grupos experimental y control en ninguna variable. Edad (t(29)=-1,52, p=0,141), síntomas internalizantes (t(29)=0,19, p=0,857), problemas de conducta (t(29)=0,91, p=0,371), desatención/pasividad (t(29)=0,51, p=0,615), hiperactividad (t(29)=0,27, p=0,792), mindfulness (t(29)=-0,486, p=0,898), rendimiento académico (t(29)=-0,079, p=0,937).
Efectividad del programa (ANCOVA)
Con el objetivo de testar el efecto del tiempo x grupo en el tiempo 2 entre el grupo experimental y control, se llevó a cabo un análisis ANCOVA (las medidas en el tiempo 1 fueron introducidas en el análisis como co-variables; ver Tabla 2). Se encontraron diferencias significativas para la variable problemas de conducta (síntomas externalizantes) F(1,28)=7,07, p<0 i="">, η2=0,21, y para la variable rendimiento académico (matemáticas) F(1,28)=4,43, p<0 i="">, η2=0,13, con tamaños del efecto elevados (ver en Figura 1 y Figura 2). En el grupo experimental, las puntuaciones medias en problemas de conducta disminuyeron significativamente. En el rendimiento académico permanecieron estables, mientras en el grupo de control descendieron. No se encontraron diferencias significativas para el resto de variables (Síntomas internalizantes F(1,28)=0,057, p>0,05η2=0,002, Desatención/pasividad F(1,28)=0,515, p>0,05η2=0,02, Hiperactividad F(1,28)=0,012, p>0,05η2=0,00, y Mindfulness F(1,28)=0,372, p>0,05η20,01.




                                                                           



















Valoración de la intervención















Entrevista semi-estructurada
La información proporcionada por el tutor durante la entrevista se ha recogido en 5 bloques temáticos (ver Tabla 4).














Discusión
El objetivo principal del presente estudio fue testar la eficacia de una intervención breve basada en mindfulness en el contexto escolar español con niños de 6º de primaria.
Los resultados preliminares de la intervención, dados los altos tamaños del efecto obtenidos, muestran un efecto significativo sobre los problemas de conducta. Los problemas de conducta disminuyeron en el grupo experimental y aumentaron en el grupo control. Por su parte, los alumnos del grupo experimental mantuvieron su rendimiento académico, mientras que los alumnos en el grupo control mostraron un descenso en la nota media de matemáticas. Por lo tanto, en base a los resultados obtenidos, nuestra intervención no ha sido efectiva en la mejora del rendimiento académico, aunque sí ha evitado que decrezca, en comparación con el grupo control. Para el resto de variables evaluadas cuantitativamente los resultados muestran que la intervención no tuvo ningún efecto. Sin embargo, las apreciaciones por parte del tutor en la entrevista no son congruentes con ello y nos proveen información adicional. El tutor enfatiza un efecto consistente de calma y relajación entre los alumnos que participaron en la intervención, así como una mejora en los problemas de conducta, las relaciones sociales, la auto-aceptación y la integración en el aula y, por tanto, una mejora global en el clima emocional del aula.
Nuestros resultados concuerdan con estudios previos que han mostrado un efecto positivo de las intervenciones basadas en mindfulness en el contexto escolar sobre los problemas de conducta, la aceptación entre iguales y el mantenimiento o mejora del rendimiento académico (Schonert-Reichl et al., 2015). El control inhibitorio es un mecanismo clave en el desarrollo de la autorregulación conductual, y su mejora se encuentra asociada a la disminución en los problemas de conducta, el aumento de conductas prosociales y el aumento en el rendimiento académico (Diamond, 2013; Oberle et al., 2013). Una posible mejora en el control inhibitorio mediante la práctica de mindfulness durante la adolescencia temprana podría estar relacionada con la mejora en el rendimiento académico a través de una mejora en procesos cognitivos -la atención, la memoria de trabajo, demora de la gratificación, la planificación y la organización- y/o a través del desarrollo de la competencia social entre los alumnos -reducción de la impulsividad, aumento de la aceptación entre iguales, disminución en problemas de conducta y toma de decisiones adecuadas- (Oberle et al., 2013). Nuestros resultados, tomados en conjunto, sugieren una posible explicación en esta línea. Sin embargo, en nuestro estudio carecemos de una medida directa y objetiva de control inhibitorio que nos permita testar efectos explicativos mediante un análisis de mediación. Futuros estudios pueden abordar este planteamiento.
Los efectos de la intervención sobre la disminución de los estados emocionales negativos son distintos según lo informado por los niños y el profesor. De hecho, este efecto ha sido común en investigaciones previas (Zenner et al., 2014). Una posible explicación sobre esta ausencia de cambio puede residir en la brevedad de la intervención. Los estudios que muestran resultados en la disminución de síntomas internalizantes mediante la práctica de mindfulness en población joven suelen ser de mayor duración (Britton et al., 2014).
Por otro lado, a diferencia de lo que sucede en otros estudios (Crescentini, Capurso, Furlan y Fabbro, 2016), la intervención no tiene efectos significativos sobre la hiperactividad y la atención. Una posible explicación puede tener que ver con un posible efecto suelo que hace difícil una mejoría. Un reciente meta-análisis de mindfulness con jóvenes en edad escolar muestra una mayor eficacia de las intervenciones dirigidas a población clínica que a población general (Zoogman, Goldberg, Hoyt y Miller, 2014). Otra posible explicación es que la adquisición de habilidades atencionales y emocionales requiere de mayor cantidad de tiempo de intervención y medidas de seguimiento. El uso de medidas de seguimiento en futuros estudios puede aportar información muy relevante al respecto.
La intervención tampoco mostró efectos sobre el desarrollo de las habilidades mindfulness. Aunque una reciente revisión muestra que el instrumento utilizado en esta investigación (CAMM) es adecuado para su uso con población joven, son habituales las críticas al respecto de la dificultades para medir mindfulness a través de medidas de auto-informe en población joven (Pallozzi, Wertheim, Paxton y Ong, 2016).
Limitaciones del estudio y líneas futuras
Las limitaciones del presente estudio son numerosas. Las más significativas son la ausencia de seguimiento, la ausencia de aleatorización a nivel individual, una muestra muy pequeña que no permite asegurar la generalización de los resultados, la ausencia de control activo y la imposibilidad de realizar análisis de moderación y mediación. Además, la intervención no fue ciega para el profesor, lo que puede haber introducido un sesgo en su percepción de los resultados. Igualmente, puede que la brevedad de la intervención sea una limitación para poder observar el efecto de la práctica de mindfulness en algunas variables como la atención, la hiperactividad o los estados emocionales negativos (com la ansiedad). Futuras investigaciones deben tener en cuenta tales indicaciones para poder aportar resultados fiables en la investigación sobre mindfulness en el contexto escolar.
Fortalezas del estudio
El estudio presenta una serie de fortalezas. La evaluación hizo uso de medidas cuantitativas y cualitativas, así como de varios informantes. Los resultados sobre los problemas de conducta y el rendimiento académico muestran un elevado tamaño del efecto, lo que sugiere que hay una gran relación entre la intervención breve basada en mindfulness y los resultados obtenidos. Este resultado es valioso, puesto que los tamaños del efecto en intervenciones de aprendizaje socio-emocional en el contexto escolar suelen ser pequeños (Durlak et al., 2011). Además, los resultados sobre la viabilidad, aceptación e implementación de la intervención son muy positivos y alientan a continuar con la investigación de los efectos de las MBI en el contexto educativo español, donde la investigación longitudinal es prácticamente inexistente hasta la fecha en clases de educación primaria.
Conclusión
La investigación muestra que la implementación de las MBI en el contexto escolar parece tener un gran potencial para influir positivamente en el desarrollo óptimo durante la pre-adolescencia. Nuestros resultados contribuyen a potenciar la idea de que pueden ser desarrollados programas de prevención primaria basados científicamente en modelos de intervención en mindfulness con evidencia empírica, como un medio para promover el desarrollo de competencias socio-emocionales y favorecer el ajuste psico-social en un período tan crítico del desarrollo. No obstante, al tratarse de un estudio piloto, los resultados deben interpretarse con cautela y ser replicados en otro tipo de muestras.

Reconocimiento: Esta investigación fue apoyada por una beca FPU (FPU13/01677) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. 

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