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Mindfulness y educación. Editorial del número 87 (30.3) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)


ISSN print: 0213-8646​ / e-ISSN: 2530-3791






Número 87 (30.3) Diciembre 2016, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)

EDITORIAL


Mindfulness y educación  

Mindfulness and Education

RIFOP. A​ño 30. Con el presente número (30.3. Diciembre 2016), en el que publicamos una monografía sobre mindfulness y educación​, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) cumple su trigésimo aniversario. Por ello comenzaremos este editorial haciendo un breve recorrido por ​su​ historia​.​

Allá en​ ​diciembre de​​ 1986​ ​-hace ahora tres décadas-​ ​envi​ába​mos​ ​a imprenta el número cero de la​ ​Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), que unos meses más tarde se presentaba en Teruel en el contexto del III Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio. Con ello se convertía en realidad un sueño largamente acariciado: lanzar una revista ​​que​ fuese la de todos los formadores de formadores ​y que continuase el camino iniciado por​ ​la antigua Revista de Escuelas Normales, una publicación de regeneración normalista que nació en Guadalajara en enero de 1923​ ​y que se publicó por última vez en mayo de 1936, excepción hecha de un número experimental que vio la luz en julio de 1970.

Si​ ​la Revista de Escuelas Normales​ ​contribuyó​ de forma destacada ​a la difusión de ideas nuevas en España​ ​(Aubert,​ ​2007),​ ​la RIFOP ​​surgió con la intención de continuar esa misma senda,​ ​dispuesta a​ ​provocar el debate crítico,​ ​a insuflar aire fresco en ​las aulas y en ​la​ ​formación del profesorado,​ ​a promover el cambio, la ruptura del estatus quo​ y l​a renovación pedagógica,​ ​a​ ​estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias,​ ​a reducir​ ​la distancia​ ​entre​ ​teoría​ ​y práctica,​ ​a mejorar​ ​la preparación profesional de los educadores y educadoras, ​​a enriquecer la valoración social y profesional de​l ​profesorado, a contribuir a la reforma de los planes de estudio, a luchar por la conversión de la diplomatura de Magisteri​o ​en licenciatura...​ ​

Estas eran las intenciones con las que entraba en escena ​la RIFOP hace ahora tres décadas, una revista que hoy -a punto de finalizar 2016​- sigue recorriendo el camino trazado, haciendo de correa de transmisión de ideas nuevas, tratando de contagi​ar​, ​convencer e​ ​inspirar a estudiantes y profesores​, contribuyendo a la transforma​ción de​ la educación​ y de la sociedad, soñando con otra educación posible, con otro mundo posible​​..., ​como se pone de manifiesto en las numerosas monografías ​publicadas​ a lo largo ​del tiempo​, entre las que se nos antoja citar las siguientes:​ ​Otra escuela es posible, Educación para la paz, Violencia y convivencia escolar,​ ​Investigación-acción, Amor y educación, Pedagogía crítica, La educación inclusiva, La educación democrática, Pedagogía de la autonomía,​ ​Comunidades de aprendizaje,​ ​La universidad de la​ ​convergencia, Educación emocional, El optimismo, Inmigración y escuela, Educación intercultural, ​Psicomotricidad y educación, ​Atención temprana, Género y educación, Las TIC en la educación,​ ​Reinventar la profesión docente,​ ​Universidad y movimientos sociales,​ ​Investigar para acompañar el cambio educativo y social, La LOMCE y la posdemocracia en la educación, Las Lesson study, ​La ​escuela pública​: su importancia y su sentido​, El ocio: escenario educativo y social...​

Atención plena y educación

En consonancia con el proyecto descrito, largamente mantenido, la RIFOP publica en el presente número una monografía sobre "mindfulness y educación" en la que participa un nutrido grupo de autores y autoras​ ligados a las universidades de Zaragoza, Málaga, Autónoma de Madrid, Ramón Llull, País Vasco, Barcelona, Deusto, Jaume I de Castellón, Universidad Federal de Sao Paulo (Brasil), Universidad Metodista de São Paulo (Brasil), Instituto Federal de Educación, Ciencia e Tecnologia del Sudeste de Minas Gerais (Brasil), Instituto da Família de Porto Alegre (Brasil) y Hospital Miguel Servet de Zaragoza.​ Además, se han activado también las secciones denominadas “los alumnos reflexionan y escriben” y “Recensiones bibliográficas”, en las que participan autores de las universidades de Málaga y León.

Tras cuatro décadas de investigaci​o​nes​ sobre mindfulness, que han demostrado su utilidad para el tratamiento de enfermedades médicas y psicológicas, cada vez disponemos de más evidencias científicas sobre sus beneficios en otros muchos ámbitos, entre los que sobresale el de la educación. Mindfulness ha acreditado su efectividad con profesores y alumnos, favoreciendo la transformación personal y convirtiéndose en un potencial aliado del cambio social. En el caso del profesorado, propiciando el desarrollo de la inteligencia emocional y el pensamiento positivo, incrementando el bienestar personal y la capacidad de resiliencia, reduciendo los niveles de ansiedad, estrés, depresión y burnout, o disminuyendo el número de días de baja laboral por enfermedad. En el caso del alumnado, promoviendo el desarrollo integral, reforzando el autoconcepto y la autoestima, aumentando el nivel de satisfacción personal, incrementando el rendimiento cognitivo y los resultados académicos, mejorando el clima del aula y las relaciones interpersonales, fortaleciendo la motivación por aprender, reduciendo la agresividad, la violencia y los problemas de disciplina. Finalmente la práctica del mindfulness es un potencial gran aliado de una educación transformadora capaz de promover una remodelación subjetiva -un rotundo giro vital- y de generar una nueva conciencia social.

Por otra parte, la​s personas utilizamos ​habitualmente ​un modo narrativo de procesamiento de la información,​ ​que​ es el dominante en los sistemas educativos contemporáneos​, más ocupado en el control de los pensamientos, emociones y conductas de las personas que en el despliegue de su potencial como seres humanos. ​L​a manera de procesar la información característica de mindfulness es sin embargo diferente, centrándose en la exploración de la experiencia, en lugar de hacerlo en su control. A esta manera de procesar la información se la ha denominado experiencial o “no narrativa". Este modo de procesamiento de la información no conceptual, que se asocia a una serie de cambios psicológicos que podrían tener consecuencias positivas a nivel individual y en la interacción social, no pretende ser sustitutivo del modo narrativo, sino complementario. En consonancia con lo anterior, mindfulness propone una nueva forma de abordar los procesos de enseñanza/aprendizaje, haciendo hincapié en el valor de la indagación introspectiva, del descubrimiento del mundo interior, de la aceptación, la compasión y la amabilidad, frente a un sistema educativo hipercentrado en la transmisión de conocimientos externos.

Sabemos que el mindfulness no es una panacea, pero tampoco es una moda New Age. Con sus fortalezas y debilidades, de las que dejamos constancia a lo largo de esta monografía, estamos ante un instrumento que, acreditado por la comunidad científica, favorece el rendimiento académico, ​aumenta la concentración, despierta la compasión y la empatía, ​mejora​ ​el clima en las aulas, incrementa la capacidad de disfrute,​ ​activa las emociones positivas,​ ​reduce el estrés, ayuda a vivir el momento, a calmar la mente, a relajar el cuerpo... En ​USA​ son numerosos los Estados que han incorporado la práctica del mindfulness ​antes y después de las clases​​ y en España son m​ás de 200 los colegios p​ú​blicos que​ ya​ lo han incorporado​, con especial incidencia en la Comunidad Autónoma de Canarias.

Finalmente, con la publicación de esta monografía, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP) pretende ​facilitar ​​la difusión del mindfulness​ entre la comunidad académica​, ​favorecer el ​conocimiento de investigaciones y experiencias, alentar la formación del profesorado en las técnicas de la atención plena, estimular la investigación y provocar nuevos avances en ​su ​práctica​

José Emilio Palomero Pescador
Editor de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)

Mindfulness y transformación ecosocial (Joseba Azkarraga Etxagibel y Josep Gallifa Roca)







Mindfulness y transformación ecosocial
Joseba Azkarraga Etxagibel y Josep Gallifa Roca 


Cómo citar este artículo: Azkarraga Etxagibel, Joseba y Gallifa Roca, Josep. (2016). Mindfulness y transformación ecosocial. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3), pp. (El artículo podrá ser recuperado en breve a texto completo de la web oficial de la RIFOP - Pulsa aquí).


Resumen


Este artículo se pregunta por el papel que puede cumplir el mindfulness en la gran transición socioecológica que requieren nuestras sociedades. Para ello, presentamos una investigación cualitativa que analiza los efectos en los estilos de vida de los participantes de un intenso proceso educativo en Atención Plena (mindfulness). Nos interesa analizar el potencial de las prácticas meditativas para promocionar un yo ecológico (ecological self). Los resultados obtenidos muestran que la práctica meditativa puede resultar un recurso formativo muy válido para alumnos y profesores también en la renovación y fortalecimiento de la educación para la sostenibilidad.

Palabras clave: Mindfulness, Atención plena, Educación ambiental, Cambio cultural, Cambio ecológico

Abstract

This article addresses the role that mindfulness can play in the major socioecological transition that our societies require. We present a qualitative study that analyzes the effects in the lifestyles of participants of an intense educational process of mindfulness. We are interested in analyzing the potential of meditation practices in promoting an ecological self. The results show that meditation practice may be an important educational resource for students and teachers also in the renewal and strengthening of education for sustainability.

Keywords: Mindfulness, Environmental education, Cultural change, Ecological self


Introducción

La sostenibilidad es, sin duda, una de las grandes cuestiones de nuestro tiempo. Dicha cuestión nos remite a profundos cambios culturales y transformaciones en la subjetividad, hasta el punto de que posiblemente la cultura de la suficiencia es su dimensión más importante (Riechmann, 2015). No hay solución sin autocontención (individual y colectiva). El enorme reto ecosocial exige también otro estado de conciencia, exige revisar profundamente los modos de ser y estar en el mundo.

No obstante, la cultura del capitalismo refuerza sus enormes inversiones psíquicas para colonizar la atención y la intención de los ciudadanos-consumidores, y esto compromete seriamente nuestra capacidad de responder de forma eficaz a la crisis socioecológica (Doran, 2011). La situación planetaria empeora y el mundo acelera el rumbo de colisión (WWF, 2014). Las generaciones jóvenes son las que más educación ambiental han recibido y, al mismo tiempo, las de mayor huella ecológica y mayor consumo (probablemente solo atenuado por la fenomenal crisis financiera). Ello debiera llevarnos a innovar en los procesos educativos, con el fin de provocar cambios efectivos y promover formas de vida post-consumistas. El problema de la insostenibilidad no es principalmente la falta de conocimiento sobre el hecho en sí, necesitamos cantidades crecientes de otro tipo de conocimiento encarnado (Doran, 2011), un tipo de auto-reflexividad corporeizada (Pagis, 2009), para ir articulando una subjetividad que emerja como antítesis de la lógica consumista y su “rutina hedónica” (Ericson et al., 2014).

La práctica meditativa podría ser un buen aliado del cambio ecosocial. La socióloga medioambiental Janine Shipper la señala como una de las herramientas principales para reforzar la conciencia medioambiental (Schipper, 2012). Para autores como Burch (2013) tiene una relación directa con la opción por la simplicidad voluntaria. Desde una visión más foucaultiana, Doran (2011) y Carvalho (2014) entienden el mindfulness como una “tecnología del yo” que ejerce una acción sobre la propia subjetividad con potencial para provocar cambios efectivos en los modos de existencia en una dirección más sostenible. Investigaciones de carácter experimental (Majid et al, 2014) y cuantitativo (Amel et al, 2009) también han demostrado la relación positiva entre la práctica del mindfulness y las actitudes y comportamientos pro-ambientales. El mindfulness estaría promoviendo un beneficio doble (Ericson, Gunaketu y Barstad, 2014): por un lado, incrementa el bienestar desligándolo de las lógicas materialistas y de consumo; por otro, promueve activamente un comportamiento y una forma de vida más sostenibles. Esta investigación pretende arrojar más luz sobre esa posible aportación del mindfulness.

Diseño metodológico

Participantes

La investigación se basa en un análisis cualitativo de los testimonios y experiencias de los alumnos que participaron en la primera edición de un intenso programa de entrenamiento para la formación como monitor en el método MBTB (Mindfulness Basado en la Tradición Budista), creado por el maestro Zen Dokushô Villalba y que ofrece la Escuela de Atención Plena (www.eaplena.es). El curso se realizó entre enero de 2015 a enero de 2016, y participaron 60 personas (33 hombres y 27 mujeres, de edades comprendidas entre 27 y 65 años, y mayormente constituido por personas de profesiones liberales).

Entre los participantes se encontraban personas con una dilatada experiencia meditativa, personas con un contacto previo puntual y superficial, y aquellos que se acercaban por primera vez al mindfulness. Por ello, esta investigación aborda tanto los cambios provocados específicamente por el curso MBTB, como por la experiencia meditativa en general.

Instrumentos y procedimientos

El trabajo que presentamos ha combinado principalmente la observación participante (el primer autor de este texto participó como alumno en todo el proceso formativo) y la entrevista semi-estructurada a 20 participantes. La información recabada ha sido sometida al análisis del discurso siguiendo las pautas marcadas desde la “Grounded Theory” (Strauss y Corbin, 2002).

Resultados 
 
Mindfulness y cambio de trayectoria vital


En primer lugar, nos preguntamos por la relación entre práctica meditativa y cambio vital. En algunos de los sujetos encontramos una opción de vida “alternativa” que tiene mucho que ver con la conciencia social y ecológica. Dichos sujetos provocaron de manera consciente y reflexiva una alteración sustancial en su trayectoria biográfica, y resulta interesante observar los distintos lugares que puede ocupar la práctica meditativa en dicho cambio de rumbo vital. En algunos casos, la conciencia crítica precede a la práctica meditativa, es decir, primero acontece el cuestionamiento del modo de vida “normalizado”. Pero la práctica meditativa adquiere gran relieve en la medida en que opera como catalizador de dicho cambio, amplificándolo, nutriéndolo y acompañándolo en una relación casi simbiótica:

“A mediados de los 80, con veintipocos años, entré en crisis con el estilo de vida que llevaba: salir con los amigos, trasnochar, discotecas, fiestas, alcohol, chicas, etc... Un conocido me habló del yoga y la meditación, y me interesé… Dedicaba al menos una hora diaria regularmente. Y vinieron los cambios poco a poco en dos o tres años: perdí el interés por "salir de marcha”. Dejé el tabaco, alcohol y otras sustancias. Mi vida diaria se fue haciendo más ordenada y placentera. Recuperé el placer por el ocio sano: deporte, caminatas, contemplar la naturaleza, etc. Cambié de trabajo y lugar de residencia en coherencia con lo que sentía e inspirado por las lecturas sobre meditación” (P-6)

El grado de responsabilidad de la meditación en el cambio de dirección vital puede ser algo más modesto. Como señalaba un participante con una larga trayectoria de activismo social y compromiso ecologista, “la práctica meditativa ha afinado y enfocado más y mejor lo que llevaba de serie [la conciencia social y ecológica]” (P-17). Sin embargo, nos encontramos también con otro modelo de relación entre meditación y opción de vida que integra lógicas contra-hegemónicas, en el cual la primera no solo acompaña y/o afina, sino que provoca en gran medida el viraje. En este caso, la meditación está más del lado de la causa que del efecto:

“En 2001 me recibí de Licenciatura en Turismo, luego de haber montado una agencia de viajes en Buenos Aires, con todo lo que supone de inversión…, y a los 8 meses y gracias a la toma de conciencia, me doy cuenta que estaba viviendo una vida prestada, esa que te dice el sistema “si no estudias no eres nadie”, “si no eres exitoso no sirves”, etc. Lo vi claramente en una meditación, un samadhi o instante búdico, y dejé todo… Ahora sí estoy en mi camino” (P-8)

En la relación entre práctica meditativa y cambio vital existe, por tanto, un eje en el que en un extremo se ubica el sujeto previamente politizado que opta por meditar, y en el otro extremo un meditador que se politiza —en el sentido de que opta por un cambio de rumbo vital consciente— a través de la meditación (aunque esto no significa que sea el único factor de cambio). Entre los extremos, una compleja gradación en la que se ubican la mayor parte de participantes que han experimentado un importante cambio vital.

Los testimonios hasta ahora mencionados corresponden a sujetos con una larga trayectoria tanto en relación a la meditación como en lo que se refiere a su conciencia política crítica (con claros resabios de conciencia ecológica). Sin embargo, encontramos también el sujeto recién iniciado en la meditación y que, gracias a ella, ha experimentado un punto de inflexión en su trayectoria biográfica, en un modelo de cambio en el que éste no opera de manera gradual, sino que irrumpe de forma brusca, contundente, “espectacular”:

“Tengo que decir que [el primer retiro de mi vida, tres meses antes del curso MBTB] fue muy duro, mucho tiempo de meditación, silencio, incluso pensamos abandonarlo. Pero cuál fue mi sorpresa al volver a la vida cotidiana, empecé a ver cambios espectaculares... Sentía que tenía mucha energía, llegaba a dormir dos o tres horas al día solamente y me sentía totalmente descansado... En mi trabajo el desarrollo era multiplicado por diez. Sentía una felicidad inmensa las 24 horas del día. Me daba cuenta que mi mayor deseo era ayudar a todo el mundo, era lo que más felicidad me producía, hacer el bien… No tenía miedo a nada, como si de repente te quitan esos miedos adquiridos a lo largo de la vida… Y me siento menos consumista que antes. Estoy más de un año sin ver televisión.” (P-3)

Simplificación, autolimitación y decrecimiento egoico

La práctica meditativa opera en la vida cotidiana ralentizándola, calmándola, desacelerándola y provocando un movimiento general hacia la simplificación: “Siento una tendencia a la simplificación, a la lentitud, a la introspección y a la calma” (P-11). Junto a la idea de simplificación, emerge con fuerza la experiencia de la renuncia o autolimitación. Renuncia, por ejemplo, a la posibilidad de plegarse a las múltiples opciones de consumo a las que el ciudadano medio es constantemente invitado:

“En relación al consumo, me reconozco como caprichoso, aunque para mi sorpresa, noto un menor tirón hacia el capricho. Fantaseo con la idea de comprar esto o aquello pero es como si fuera consciente de que esa emoción es un capricho y en muchos casos, me permito juguetear con ello aunque no llego a efectuar la compra. Además, valoro mucho más la necesidad real del objeto a la hora de realizar alguna compra.” (P-13)

El testimonio anterior muestra algo de notable interés: la práctica meditativa abre una brecha entre el deseo sentido y su ejecución, introduciendo entre ambos una conciencia auto-reflexiva que provoca un distanciamiento ecuánime con respecto al deseo, hasta el punto de llegar a bloquear su materialización.

En un entorno laboral en el que se prima el sujeto tan aplicado como implicado, resuelto y dispuesto a satisfacer los requerimientos de la organización o la empresa, el criterio de autocontención puede tornarse un problema:

“Me doy mucha más cuenta del cansancio físico y mental continuado que arrastro, y ha supuesto empezar a dejar de hacer cosas. Y tiene consecuencias. Está perjudicando mi imagen profesional y he provocado ya varios enfados con personas a las que apreciaba. También tiene repercusión negativa en mis redes sociales y profesionales” (P-16).

El testimonio nos ofrece una importante clave. Los cambios a nivel individual pueden provocar desajustes en los entornos en los que los individuos operan, en la medida en que el individuo relaja o abandona sus comportamientos y automatismos habituales, y deja así de cumplir con las expectativas que se derivaban de los mismos. Pareciera que el individuo se ve atrapado en un conflicto entre dos programas de acción, en una tensión de lealtades: cumplir consigo mismo y sus necesidades ahora más claramente observadas, o cumplir con las exigencias del entorno. Es aquí donde se entrevé que la práctica meditativa pudiera llegar a producir efectos sistémicos disfuncionales, puesto que invita a los individuos a priorizar las necesidades individuales por sobre los requerimientos grupales de eficiencia y productividad.

En esa línea, también emerge un tipo de renuncia más profunda que extiende su influjo sobre las aspiraciones, los objetivos vitales o los propios sueños y ambiciones de los sujetos. Es en este terreno donde la práctica meditativa muestra su fuerza de modelación psicológica en una dirección que hemos denominado como decrecimiento egoico:

“En la meditación he podido observar cómo nacen en mí mismo las ambiciones, sobre todo profesionales, aunque no sólo... He podido ver mucho mejor cómo yo mismo los genero y muchas veces se vuelven en mi contra, me generan estrés y agotamiento. No solo se trata de la exigencia del entorno, es mi propia auto-exigencia. He podido observarlo sin identificarme con sueños, fantasías y ambiciones, y me ha ayudado a quitar mucha presión sobre mí mismo.” (P-18)

Se observa que, como bien señala Simón (2011), la conciencia del presente debilita la sensación de escasez, carencia o insatisfacción, puesto que debilita a la instancia yoica deseante. Emerge paulatinamente el desapego y la desidentificación con respecto al yo deseante y se experimenta la disolución o decrecimiento de los deseos por la mera observación de los mismos.

La experiencia de hacer disminuir las exigencias y ambiciones autoimpuestas, la “necesidad de soltar y de decrecer” (P.11), retrayendo al individuo del cumplimiento compulsivo e inmediato de deseos y ambiciones, nos remite a una cuestión de particular importancia: apunta a una idea de libertad que tiene menos que ver con cumplir los deseos y más con observarlos, distanciarse de los mismos e impedir así caer bajo su influjo. En esa experiencia se redefine el bienestar, en la medida en que se toma consciencia de que “buena parte de la ecuación del bienestar depende de mí, de qué es lo que hago yo con mis procesos corporales, emocionales y mentales, y depende también no solo de lo que me sucede, sino de qué hago con lo que me sucede” (P-18).

En efecto, los sujetos experimentan un efecto de empoderamiento: conscientes de la importancia de los recursos internos en el conjunto de la satisfacción vital, sienten que pueden influir notablemente en su bienestar (menos dependiente de opciones materialistas). Las experiencias recabadas apuntan hacia un (relativo) desplazamiento desde un sujeto más determinado por el contexto a un sujeto agente y constructor activo de su propia experiencia.

Suficiencia y ética de la moderación


“A medida que practico la vía del Zen tiendo a ir reduciéndolo todo a lo elemental. Otra cosa es que lo consiga. La frase de Antonio Escohotado todo es un veneno, sólo depende de la dosis, me ayuda a instalar la moderación como premisa de vida. Me refiero a la moderación sin mojigatería ni pobreza acuciante” (P-17)

El testimonio muestra perfectamente que, muy ligada a la idea de renuncia, encontramos la noción de lo suficiente como una categoría que se introduce y crea espacio en la experiencia de los meditadores, alterando los hábitos de consumo: “El otro día me fui a comprar ropa al centro comercial y salí sin comprarme nada, soy más consciente de que tengo ropa suficiente para varios años, no tengo la necesidad de estrenar ropa nueva, quizás antes si creía que la tenía” (P-13).

La moderación se extiende también a otro tipo de consumos, “soy más consciente de que gastamos mucha energía innecesariamente” (P-13), y cierta ética de la moderación también es aplicada al ritmo de vida y la hiperactividad en la vida cotidiana: “Voy sin prisas, descanso lo suficiente y siempre encuentro tiempo para valorar si un esfuerzo merece la pena” (P-4).

El ejercicio de autocontención derivado de la moderación no viene revestido de aflicción o fastidio. Al contrario, el campo semántico de la austeridad está directamente ligada con la satisfacción y comodidad: “Tengo lo que necesito y me permite estar a gusto con humildad, modestia y hasta cierto punto una austeridad cómoda” (P-17).

La ética de la moderación emerge como algo natural, como un efecto no buscado de la práctica meditativa, pero al mismo tiempo la noción cultural de “con esto me basta” también constituye un proyecto intencional cuando se señala que “hemos realizado prácticas meditativas de prosperidad que nos han servido para transformar la programación o condicionamientos culturales de la falta o del sacrificio…” (P-8). La experiencia de carencia se suaviza, mientras se agudiza la vivencia de agradecimiento por los bienes que se poseen: “Me siento cada día más agradecida de los bienes materiales tan cerca” (P-15).

La autolimitación cruza distintas actividades de la vida cotidiana (“corro menos con el coche”, P-16), se relaciona con el desapego con respecto a los bienes materiales, y se extiende al uso de la palabra: “Hablo menos rato con la gente: voy más al grano, noto más el cansancio físico derivado de hablar” (P-16). La lógica de moderación se extiende también a un ámbito tan importante como el laboral. Es el caso de un autónomo que se dedica a la labor psicoterapéutica:

“El MBTB me ha ayudado mucho a regular el esfuerzo correcto, este año he dejado algunas clases y algunas consultas a otros amigos, para descansar más, dos mañanas a la semana voy a subir montañas o a correr y tener más tiempo para disfrutar con mis hijos… La prosperidad material no ha mermado y he ganado en salud y relaciones, he incrementado la prosperidad de otros” (P-8)

Bienes relacionales

Las prácticas meditativas impactan claramente en las relaciones humanas y sociales provocando una clara mejora. Se da en el propio ámbito familiar: “He notado que el MBTB me ha hecho ser menos egoísta en mi vida familiar y estar más disponible y presente para mi familia en mi tiempo libre (mujer, madre, hijos..), más a su servicio y consciente de lo que ellos deseen o necesiten” (P-5).

A través del entrenamiento en mindfulness, los participantes han experimentado un incremento notable de la conciencia sobre sus propios vaivenes emocionales, y ésa es una de las fuentes decisivas en la mejoría de las relaciones humanas:

“Soy más consciente de mis fluctuaciones emocionales y eso me ha permitido mejorar dichas relaciones. También soy más consciente de la emoción que en ese momento me acompaña, puedo observarla desde la distancia y no permitir que eso salpique tanto a mi entorno. Hablo de ese enojo matutino que te hace mandar al carajo aquel que se acerca a preguntarte, también de esa alegría desmedida que no te hace darte cuenta de que te encuentras tratando un tema serio y no es plan de desviar la atención con chistes y gracietas, etc.” (P-13)

En algunos casos, mejora la calidad de las relaciones mientras que disminuye la cantidad: “Tengo menos relaciones sociales que antes, pero son menos superficiales y más profundas” (P-7). Sin embargo, en algunos sujetos aumenta la cantidad de relaciones, con una mayor disposición para la sociabilidad y una mayor apertura hacia el entorno diario más cercano: “Me he dado cuenta de que ha aumentado mi empatía y receptividad hacia personas desconocidas o casi desconocidas, el caso es que hablo más con la gente de mi barrio” (P-3). Es precisamente la ampliación del círculo en el que opera la empatía una de las experiencias centrales en dicha apertura: “Me siento más empático con el entorno. Desde un mejor conocimiento de mí, de mis fortalezas y debilidades, de mis emociones, de mis pensamientos, puedo acercarme con mas comprensión a la realidad de lo experimentado por el otro...” (P-13).

Cambios en la alimentación

Son muchos los participantes que han experimentado cambios en el consumo de alimentos, en el sentido de “menos comida y menos alcohol” (P-7) y una “tendencia a comer más sano, simplemente porque no me apetecen tanto los productos elaborados, repostería, postres, etc., y esto ha supuesto un ahorro económico” (P-16). Básicamente, los cambios tienen que ver con la ya señalada ética de la moderación:

“La observacion, ha cambiado algunos de mis hábitos. Me gusta la cerveza de trigo y poco a poco se hizo habitual un mayor consumo acompañando la comida o la cena... El principio de las coadyuvantes [práctica del curso] de no intoxicar mi cuerpo, y la observación de los efectos del alcohol, la somnolencia y con ello cierta irritabilidad, y en consecuencia menos interacción con mis hijos…, eso ha producido una disminución consciente de este consumo” (P-13)

Una vez más, es destacable que los cambios no suponen una actitud de esfuerzo y sacrificio, “cada vez como menos y desde luego menos carne, me sale de forma natural, sin esfuerzo, escuchando a mi cuerpo que no me reclama proteínas animales en demasía” (P-11).

Conexión ecosistémica

“Mi otra gran revelación ha sido las sensaciones. Vivo en una vivienda unifamiliar dentro de una parcela, rodeada de vegetación, en un entorno privilegiado. Y nunca me había percatado de la vida que me rodea… Durante todo este curso he visto crecer varios tipos de familias de animales, quiero decir…, ver los nidos, ver el nacimiento de los pájaros y ver el día a día de ellos, con esa alegría que se despiertan e incluso cuando se retiran a los árboles buscando el cobijo para la noche. He descubierto los colores de los árboles. Es de risa, los colores siempre han estado ahí, pero ahora los veo, he visto los cambios de los mismos según las diferentes estaciones, según la fuerza del sol... Me siento mucho más unida a la tierra y a mí misma.” (P-14)

El testimonio muestra de nítidamente una mayor conexión con el mundo animal y una mayor consciencia del entorno natural: “Siento más y siento un vínculo, una unión con muchos aspectos de la realidad, especialmente con los seres vivos. Esto despierta en mí cierta compasión e interés" (P-3). Nos encontramos con la progresiva emergencia de un Self o Yo Ecológico, por utilizar los términos del Movimiento de la Ecología Profunda (Deep Ecology): una progresiva identificación con los seres vivos a través del ensanchamiento empático de las fronteras del yo y la conciencia de sus múltiples interdependencias. El respeto y cuidado por el entorno emerjen así de forma natural, no en base a imperativos morales.

A modo de conclusión

Llevado a cabo con rigor, continuidad y cierta intensidad (condiciones que se dan en el MBTB), la práctica meditativa da lugar a una intensa toma de conciencia sobre la importancia de los recursos internos en el conjunto de la satisfacción vital. Esto redefine profundamente el bienestar como algo menos dependiente de opciones materialistas. Además, la práctica meditativa retrae al individuo del cumplimiento compulsivo e inmediato de sus propios deseos y ambiciones. La tendencia egoica del “cuanto más mejor” es experimentada como algo educable, abriendo espacios de experiencia más amplios para el “con esto me basta” (autolimitación y cultura de la suficiencia). Por todo ello, la práctica meditativa posee un notable potencial como vector de transformación social, en la medida en que provoca una distinta regulación de la vida cotidiana y desafía las formas hegemónicas de sujetivación.

Lejos de producir un sujeto sumiso y productivo, la práctica meditativa promueve una mayor consciencia de las acciones de los individuos sobre sí mismos (cuerpo y mente) y sobre el mundo, a través de la reapropiación de la atención y la intención. Se observa que restaurar la cualidad de la atención plena es una clave importante para silenciar el ruido del consumismo y relajar la visión egocentrada. Se da así una descolonización de la conciencia a partir de una reprogramación que va incubando un yo más resistente ante la omniabarcante programación sistémica y los automatismos establecidos. Se (auto)construye un sujeto ético con capacidad de inscribir otras normas en el cuerpo, a través de un autodisciplinamiento que promueve otra forma de gobernarse a sí mismo.

Queda saber si los cambios permanecerán en el tiempo, pero la respuesta a dicha cuestión se nos presenta obvia: dependerá de una práctica constante y disciplinada. No pensamos que cualquier mindfulness sea per se un vector para el cambio social, hablamos de una práctica más bien profunda, rigurosa, metódica y con aplicaciones directas en la vida cotidiana. En dicho formato, los resultados confirman al mindfulness como un potencial gran aliado de una educación transformadora y, más específicamente, como herramienta de notable interés para reforzar la educación ecosocial. Para que el mindfulness cumpla esa función de remodelación subjetiva con efectos sociales transformadores, se requieren soportes institucionales, particularmente en el mundo educativo, y la formación del profesorado sería un excelente comienzo.

Referencias bibliográficas

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Burch, Mark A. (2013). The hidden door. Mindful sufficiency as an alternative to extinction. Melbourne: Simplicity Institute.

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Autores
Joseba Azkarraga Etxagibel. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (Universidad del País Vasco). Barrio Sarriena, S/N, 48940, Leioa. Telf.: 946 01 8048. joseba.azkarraga@ehu.eus Profesor adjunto del departamento de Sociología y Trabajo Social de la UPV/EHU. Principales publicaciones: Azkarraga, J. (2014): ‘Resiliencia local y comunitaria frente a la crisis sistémica’, en J. Madariaga (ed.), Resiliencia. Un mismo paradigma. Distintas miradas, Gedisa; Azkarraga, J. (2014): ‘Europa, quo vadis? Aproximación desde un prisma socioecológico’, en Marcellesi F., Seijo F. (eds), Europa 2030. Ideas y políticas del siglo XXI para un continente justo y sostenible, Icaria; Azkarraga, J. (2010): Educación, sociedad y transformación cooperativa, Fundación Gizabidea / Mondragon Unibertsitatea, Eskoriatza. Principales líneas de investigación: economía social y solidaria; dimensión cultural, psicosocial y educativa de la transición socioeológica; soberanía alimentaria y transición agroecológica; mindfulness y cambio social.

Josep Gallifa Roca. Decano de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte (Blanquerna - Universitat Ramon Llull). C. Císter 34, 08022 Barcelona. Telf.: 93 253 30 00 josepgr@blanquerna.edu Profesor catedrático desde 1995 de la Universitat Ramon Llull. Director del departamento de Psicología. Investigador principal del grupo de investigación Psicología, persona y contexto. Artículos recientes: Serra Llansana, L., Gallifa, J. (2012) Human Passions: From Classical Greece to the Contemporary Psychology of Passions and the Contribution of Christian Spirituality to the Tradition of the Capital Sins. Journal of Religious History, 36(2), 184-203; Gallifa, J., Gassiot, M. (2012) Comparative Legal and Financial Situation of the European Catholic Universities. Journal of Church and State, 54(1), 57-81. Acc. 19/5/2011; Gallifa, J. (2011). Les competències genèriques en l’educació superior: la percepció dels estudiants respecte a l’impacte que té la metodologia de Seminari de Blanquerna en l’adquisició de competències genèriques. Aloma. Revista de Psicologia i Ciències de l'Educació, 29, 13-27.




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Avanzamos aquí el texto completo del artículo con el que se inicia y presenta la monografía sobre Mindfulness y Educación, que publicamos en el número 87 (30.3) 2016 de la RIFOP.

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Como citar este artículo: Palomero Fernández, Pablo y Valero Errazu, Diana (2016). Mindfulness y educación: posibilidades y límites. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 87(30.3) (El artículo podrá ser recuperado en breve a texto completo de la web oficial de la RIFOP  -  Pulsa aquí)


Resumen

Mindfulness, o como se denomina en español atención o conciencia plena, se ha utilizado con éxito en contextos generalmente clínicos, aunque en los últimos años se ha ampliado su aplicabilidad a otros ámbitos, entre los que destaca el educativo. En este sentido, el presente artículo aborda desde una perspectiva teórica el concepto de mindfulness y cómo se está utilizando entre la comunidad educativa. Para ello se revisa primero el propio concepto y se discute cómo se ha pasado de la teoría a la práctica en su uso educativo, tratando de profundizar en sus ventajas y dificultades, y presentando algunas posibles mejoras. Concluimos que existe una base suficiente como para tener en cuenta su potencialidad en este ámbito, aunque todavía es preciso aumentar la investigación y tener en cuenta las dificultades para lograr mejoras en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: Mindfulness, Conciencia plena, Atención plena, Educación

Abstract


Mindfulness, or as it is called in Spanish: full attention or full awareness, has been generally used successfully in clinical settings, although in recent years its applicability has been expanded to other areas, among which education. In this sense, this article discusses from a theoretical perspective the concept of mindfulness and how it is being used by the educational community. For this, first we review the concept itself and discuss how it has gone from theory to practice in educational use, trying to deepen their advantages and difficulties, and presenting some possible improvements. We conclude that there is sufficient basis to take into account its potential in this area, although it is still necessary to increase research and take into account the difficulties in achieving improvements in the teaching-learning process.

Keywords: Mindfulness, Full awareness, Full attention, Education.


Introducción

Durante los últimos años ha crecido exponencialmente el número de publicaciones sobre mindfulness. Aunque la mayoría de ellas están dedicadas a la investigación de sus efectos en contextos clínicos, comienzan a evaluarse los efectos de algunos programas dirigidos a docentes y estudiantes de diferentes niveles del sistema educativo. Los medios de comunicación y las redes sociales, de un modo más o menos acertado, hacen eco de esta nueva tendencia. Parece que mindfulness está de moda y, como con todo lo que se pone de moda, es natural que surjan dudas sobre la validez que podría tener en un contexto específico como el educativo ¿Qué condiciones se requerirían para que pudiese producir efectos positivos en contextos educativos? ¿qué necesitarían saber los docentes antes de aplicarlo? ¿en qué circunstancias podría estar desaconsejada su utilización?

En esta monografía exploraremos posibles respuestas a éstas y otras preguntas, presentando los resultados de algunas investigaciones que evalúan los efectos de diferentes programas llevados a cabo en contextos educativos. Esperamos que la monografía sirva, en primer lugar, para aumentar el conocimiento disponible acerca del tema. En segundo lugar, quisiéramos que sirviese de estímulo a todas aquellas personas que están investigando acerca de mindfulness y, como no podía ser de otro modo, a los docentes y centros educativos que quieren dar un paso más, introduciéndolo en sus aulas o perfeccionando y evaluando los programas que ya se estén llevando a cabo.

En este primer artículo trataremos de ofrecer una breve revisión del concepto mindfulness, entendiéndolo como un modo particular de procesar la información que se puede desarrollar a través de ciertas prácticas meditativas y cuya esencia, difícil de captar a través del lenguaje discursivo, trataremos de acercar al lector. Seguidamente revisaremos algunas evidencias empíricas acerca de los efectos de la aplicación de programas basados en mindfulness en contextos educativos para finalizar articulando algunas reflexiones y orientaciones para su progresiva adaptación a contextos educativos. Paralelamente al desarrollo argumental presentaremos los artículos de esta monografía, poniendo en relación sus aportaciones con los conocimientos hasta ahora disponibles.

Comprendiendo mindfulness: calmar la mente para percibir con claridad

Germer, Siegel y Fulton (2005) exponen que la palabra mindfulness se utiliza actualmente de tres maneras diferentes en función del contexto en que se aplica: como un constructo teórico mesurable, como un conjunto de prácticas de meditación y como un proceso psicológico. Aunque estas tres maneras de entender mindfulness están profundamente interrelacionadas, para poder atender mejor a los objetivos del presente artículo, nos centraremos en examinar mindfulness como un proceso psicológico.

En este sentido, Kabat-Zinn (2003), creador del Programa Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR), describe mindfulness como el acto de focalizar la atención de forma intencionada en el momento presente con aceptación. Siegel (2007) señala que la aceptación no significa resignación o conformismo, sino que debe entenderse como una actitud de curiosidad y apertura hacia la experiencia, de manera que pueda reconocerse lo que se está vivenciando con independencia de que resulte agradable o desagradable, sin juzgarlo como adecuado o inadecuado.

La focalización consciente de la atención en la propia experiencia permite a la persona aumentar sus habilidades de autorregulación, favoreciendo un reconocimiento más profundo de los acontecimientos sensoriales, corporales, emocionales y cognitivos que experimenta en cada instante, lo que aumentaría su conocimiento metacognitivo (Kocovski, Segal, y Battista, 2011), así como su capacidad para percibir lo que está ocurriendo exteriormente. Por su parte, la curiosidad y la aceptación de dicha experiencia permiten un monitoreo abierto y “realista” de la misma, libre de juicios y trabas de carácter cognitivo, emocional y/o cultural, lo que explicaría la disminución de la reactividad emocional y la mejor regulación de la respuesta emocional en los practicantes habituales de mindfulness cuando se presentan estímulos percibidos como negativos.

Además de atender a la experiencia y superar la tendencia a enjuiciarla Germer (2011) sostiene que otro componente fundamental de mindfulness es la mirada de compasión y amabilidad bondadosa con la que el practicante observa su experiencia, aspecto este último que podría entrañar enorme complejidad en la práctica. En último término mindfulness se podría entender como un modo particular de procesar la información que nos permite observar desde cierta distancia nuestros propios pensamientos, sensaciones y emociones, calmando así la mente y favoreciendo que nos veamos a nosotros mismos y a los demás con mayor claridad, ecuanimidad y objetividad (Simón, 2013).

Investigación acerca de los beneficios de mindfulness en contextos educativos


Davis y Hayes (2011) delimitan tres grandes tipos de beneficios derivados de la participación en programas mindfulness: Afectivos, intrapersonales e interpersonales.

Los beneficios afectivos incluirían una reducción de la sintomatología ansiosa y depresiva en una amplia gama de problemas clínicos. Los beneficios intrapersonales supondrían una mejora en otros parámetros relacionados con el bienestar y la calidad de vida como, por ejemplo, la reducción del dolor o el aumento de la capacidad atencional. Por último estarían los beneficios interpersonales, que incluirían un mayor nivel de satisfacción en la relación, así como una mejora en las habilidades gestión y de regulación emocional. Aunque los efectos de mindfulness han sido ampliamente estudiados, Miró et al. (2011) sostienen que es necesario tomar los resultados de los que disponemos hasta la fecha con cautela, puesto que muchos de los estudios realizados adolecen de debilidades metodológicas como la inexistencia de grupo control o de aleatorización.

Una vez identificados los principales beneficios de mindfulness trataremos de abordar la cuestión de su posible aportación a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Durante los últimos años se han puesto en marcha diferentes programas dirigidos a estudiantes y profesorado con el fin de desarrollar su atención plena mediante distintas técnicas específicamente adaptadas a las exigencias de su rol social. Comenzaremos describiendo la evidencia empírica disponible acerca de la eficacia de algunos de estos programas.

Por lo que se refiere a los programas dirigidos a estudiantes de diversos niveles del sistema educativo, las investigaciones disponibles parecen concluir que los programas mindfulness influyen positivamente en el rendimiento académico y en factores personales del alumnado. Por ejemplo, Justo, Ayala, y Martínez (2010) evaluaron el impacto de un programa de entrenamiento en mindfulness con alumnado inmigrante de secundaria demostrando una mejora significativa de los niveles de autoconcepto y rendimiento académico. En una línea similar López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2015) encontraron que los hábitos globales de relajación y mindfulness correlacionaban positivamente con el rendimiento académico y el clima de aula.

Algunos de los trabajos que se presentan a lo largo de este monográfico investigan los efectos de programas educativos basados en mindfulness. Así, García-Rubio, Luna, Castillo y Rodríguez-Carvajal (2016) nos presentarán los efectos de una intervención breve basada en mindfulness en estudiantes de educación primaria, encontrando una disminución de problemas de conducta en el aula, acompañada de una mejora de las relaciones sociales y un aumento de la relajación; Mourão et. al. (2016) revisan varias experiencias innovadoras que se están llevando a cabo en distintos niveles del sistema educativo brasileño, concluyendo que mindfulness puede ser una herramienta valiosa para la formación de futuros líderes que contribuyan a una transformación social basada en valores como la compasión y la cooperación; Azkarraga y Galliza (2016) presentan una innovadora investigación sobre el cambio de valores a propósito de la participación en un programa de formación para instructores mindfulness, concluyendo que “lejos de producir un sujeto sumiso y productivo, la práctica meditativa promueve una mayor consciencia de las acciones de los individuos sobre sí mismos (cuerpo y mente) y sobre el mundo, a través de la reapropiación de la atención y la intención”. Por último, López-González, Amutio, Herrero y Bisquerra (2016) nos presentarán la validación de una interesante herramienta de investigación, la escala de estado de relajación-mindfulness para adolescentes.

Como es sabido la labor docente es muy exigente, pudiendo generar un alto nivel de estrés, así como diversos problemas físicos y emocionales (Gutierrez, Hernandez y Jimenez, 2000). Dado que programas como MBSR han probado su eficacia en la reducción de los niveles de estrés y depresión parece lógico que los docentes se puedan beneficiar de ellos. Mañas, Franco y Justo (2010) evaluaron un programa dirigido al profesorado corroborando su eficacia para reducir los niveles de estrés docente, disminuyendo el número de días de baja laboral por enfermedad en este colectivo. Del mismo modo, en la evaluación de Justo (2010) se observa una reducción en los niveles de burnout de los profesores que participaron en el programa, así como un incremento significativo en la resiliencia, manteniéndose las diferencias entre el grupo de control y el experimental durante los 4 meses siguientes. Resultados similares obtuvieron Gold et al. (2010) cuyo estudio con profesorado de Educación Primaria señala mejoras en las medidas de ansiedad, depresión y estrés. Finalmente la combinación del entrenamiento en mindfulness junto con valores humanos para prevenir el estrés en profesorado medido mediante indicadores subjetivos (afecto negativo, ansiedad, depresión, preocupación, sensación de estrés percibido, comprensión emocional y dolores musculares), conductuales (calidad de la atención) y psicofisiológicos (respiración y conductancia dérmica) demostró lograr mejoras en todos los ámbitos analizados (Delgado et al., 2010). El trabajo que presentan Body, Ramos, Recondo y Pelegrina (2016) en esta monografía se orienta en la misma línea, evaluando los efectos de un programa de Inteligencia Emocional Plena en la formación del profesorado de primaria y secundaria y encontrando una mejora del nivel de inteligencia emocional percibida de los participantes.

Por otro lado, la intervención con uno de estos dos grupos (profesores o estudiantes) podría resultar indirectamente beneficiosa para el otro, puesto que están en continua interacción. Roeser, Skinner, Beers y Jennings (2012) hipotetizan que los programas para profesores tendrían también incidencia en el alumnado, promoviendo un mayor sentido de pertenencia, motivación para aprender y menores problemas de disciplina.

Teniendo en cuenta lo anterior, sería conveniente que la intervención mindfulness se dirigiera simultáneamente a ambos grupos, profesores y estudiantes, lo que podría multiplicar sus beneficios. Aunque las experiencias de intervención global en los centros son más escasas, destacaremos uno de los Programas más conocidos en Europa “La atención funciona”. Fue desarrollado por Snel (2016) quien encontró que, tras su aplicación a lo largo de un curso académico, tanto alumnos como profesores coincidieron en apreciar “… más tranquilidad en clase, mayor grado de concentración y más honestidad. Los niños se volvieron más amables hacia ellos mismos y hacia los demás, ganaron más confianza y emitían juicios con menor rapidez” (2016, 24). En la misma línea, López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra (2016) presentan en esta monografía una evaluación del Programa Treva, una de las propuestas más novedosas en nuestro entorno y que incluye formación del profesorado e intervención con estudiantes en el aula. Los citados autores concluyen que bajo ciertas condiciones es posible que los propios docentes apliquen mindfulness en sus clases.

Mindfulness y educación: de la teoría a la práctica

Probablemente los educadores que vienen utilizando mindfulness desde hace tiempo no alberguen dudas sobre su potencial en áreas como la reducción del estrés, el entrenamiento de habilidades atencionales o la mejora del clima de grupo. Es probable que estos educadores hayan pasado previamente por procesos personales en los que la participación en grupos de meditación haya jugado un papel importante, ayudándoles a llevar una vida más serena, a desarrollar sus habilidades comunicativas y a afrontar los retos que la profesión docente les pone delante cada día con mayor fortaleza y sabiduría.

Sin embargo, dada su novedad, hemos de ser prudentes a la hora de introducir mindfulness en contextos educativos. Un primer obstáculo que podríamos encontrar sería la dificultad para comprender el propio concepto mindfulness. Aunque carecemos de estudios sistemáticos para saber cómo se representan mindfulness los docentes que no lo han practicado personalmente, Gunaratana (2016) recoge las preconcepciones erróneas más habituales entre la población general. Es relativamente común que se relacione mindfulness con filosofías esotéricas, con experiencias paranormales, o con estados de santidad y éxtasis inalcanzables para las personas corrientes. En otros casos, se confunde con una forma de escapar de la realidad, con el pensamiento reflexivo o, por el contrario, con no pensar en nada. Estas creencias erróneas podrían constituir un obstáculo para la introducción de mindfulness en el mundo educativo. Conviene clarificar, por tanto, que mindfulness es accesible a la inmensa mayoría de las personas. Está desvinculado de prácticas religiosas concretas, adoptando una perspectiva inclusiva y universalista perfectamente compatible con los valores democráticos. No pretende poner a las personas en contacto con estados místicos sino con su propia sabiduría interior, a través prácticas sencillas que se basan en una escucha atenta y amable del propio mundo interno. Tampoco es una herramienta de control social ni de aislamiento sino que, por el contrario, es una habilidad que puede ayudarnos a ser más libres y establecer relaciones más satisfactorias conforme la desarrollamos (Kabat-Zinn, 2015).

De la misma manera, conviene aclarar que mindfulness no es ninguna panacea que permita manipular la realidad para que se ajuste mejor a nuestras expectativas (García-Campayo y Demarzo, 2015). Como señala Kabat-Zinn (2015) mindfulness consiste en asumir la responsabilidad sobre la propia vida, motivo por el que se entenderá que no sea conveniente esperar que mindfulness nos proporcione respuestas directas a preguntas del tipo “¿Qué debo hacer con el estudiante X para conseguir Y?”.

Un segundo grupo de dificultades deriva de las diferencias entre los programas educativos mindfulness y los programas MBSR clásicos. Una diferencia evidente tiene que ver con el hecho de que en los programas MBSR la persona demanda participar de manera voluntaria. Sin embargo, en los programas educativos basados en mindfulness no suele existir una demanda específica de los educandos, por lo que pueden desconocer su utilidad e incluso carecer de motivación para participar. De aquí se derivan toda una serie de cuestiones relacionadas con el consentimiento informado y la dinamización de las prácticas mindfulness. Algunos educadores abordan esta problemática explicando los motivos por los que se realiza la actividad y los beneficios que se pueden esperar de ella, comprendiendo y aceptando que algunos educandos puedan mostrarse reticentes a participar en los ejercicios propuestos (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). Los citados autores, refiriéndose a los ejercicios de visualización dirigidos a niños y adolescentes, señalan que deberíamos tener en cuenta los intereses y necesidades de los mismos, graduar la dificultad de las prácticas y respetar sus tiempos, aceptando que a veces su conducta no sea “ideal” desde el punto de vista del educador. En cualquier caso, dado que las prácticas mindfulness se basan en la auto-observación de estímulos íntimos como el cuerpo o las emociones, conviene proporcionar alternativas para aquellos estudiantes que no deseen realizarlas. A modo de ejemplo, en el Programa TREVA se utilizan estrategias como proponer una actividad alternativa que no distraiga al resto del grupo o facilitar la posibilidad de observar el ejercicio en silencio, constatándose que muchos de estos estudiantes se van incorporando a la actividad conforme comprueban que no entraña ningún peligro (López-González, Amutio, Oriol y Bisquerra, 2016).

Un tercer grupo de dificultades tendría que ver con las posibles contraindicaciones de la práctica. En los grupos educativos los participantes generalmente no han sido “cribados” para descartar a aquellos que padecen ciertas patologías, por lo que consideramos importante que los educadores valoren con prudencia la adecuación de la actividad para cada estudiante y cada grupo, solicitando asesoramiento en caso de duda. A pesar de que mindfulness tiene pocas contraindicaciones, García-Campayo y Demarzo (2015) señalan algunas como la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda o la existencia de antecedentes disociativos. No obstante matizan que esta limitación podría no ser tal en función del nivel de competencia del instructor. Dado que los conocimientos de los educadores en el campo clínico son muy limitados, entendemos que será necesaria la colaboración con profesionales sanitarios, aceptando los límites de la intervención educativa y derivando cuando sea conveniente.

El cuarto grupo de dificultades se relaciona con el posible conflicto ideológico acerca de las habilidades que deben incluirse en el curriculum y cómo se deben desarrollar. A grandes rasgos, en el mundo académico continúa predominando la creencia de que ser inteligente y competente significa saber lo que sucede fuera de nosotros (Langer, 2000). Los programas educativos se estructuran bajo la suposición de que existe una realidad objetiva que debemos conocer. Tal y como señala la citada autora, mindfulness parte de un punto de vista diferente, considerando que no percibimos la realidad externa directamente sino a través de nuestras sensaciones, emociones y representaciones internas, motivo por el que se nos invita a iniciar procesos introspectivos que podrían ser considerados una pérdida de tiempo desde ciertas teorías educativas. La presión recibida por el profesorado para cumplir la programación escolar preestablecida y conseguir ciertos estándares relacionados con el conocimiento “externo” generarían la percepción entre los docentes de no tener tiempo para este tipo de actividades (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003). El conflicto de valores se ve reforzado por la debilidad de las evidencias empíricas disponibles acerca de los beneficios de mindfulness en contextos educativos. Para superar estas dificultades Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con los proyectos educativos. Como la citada autora señala, seguramente sea sencillo encontrar consenso acerca de los beneficios de cualidades como la paciencia, la atención, la escucha y la amabilidad en la escuela, por lo que una buena manera de comenzar sería ir introduciendo sencillas prácticas que ayudasen a cultivarlas.

El último grupo de dificultades tiene que ver con las competencias y formación del educador que va a dirigir las actividades. Es necesario que el educador tenga una disposición positiva hacia mindfulness, pero también una sólida experiencia personal, un “saber estar” que generalmente requiere ser cultivado a lo largo de un dilatado periodo de formación (Kabat-Zinn, 2015). Estos procesos tienen como fruto el desarrollo de habilidades como la escucha, la amabilidad y asertividad del educador que resultarán fundamentales para el éxito de cualquier práctica mindfulness. En este sentido, Schoeberlein (2011) concibe el ejemplo como una poderosa estrategia pedagógica, señalando que cuando el educador está calmado sus alumnos se dirigen instintivamente hacia su propio sentido de calma. Además, los educadores necesitarán una importante dosis de creatividad (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003) para adaptar las actividades de manera que resulten significativas desde el punto de vista de los educandos. Para favorecer la motivación resultará apropiado presentarlas en forma de juego a los más pequeños o ponerlas en relación con ciertas competencias profesionales cuando se trabaje con personas adultas (Palomero, 2016). El lector podrá consultar bibliografía específica que examina más detenidamente diversas experiencias en las que se ha utilizado mindfulness para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003; Arguis Bolsas, Hernández y Salvador, 2010; Schoeberlein, 2011; Snel, 2016). En cualquier caso, el artículo que presentan Modrego-Alarcón et. al. (2016) en esta monografía analiza con mayor profundidad la formación, principios y competencias necesarias para utilizar mindfulness en contextos educativos.

Seguramente algunos centros no dispongan hoy por hoy de docentes preparados para introducir mindfulness, siendo más prudente que recurran a profesionales externos para que desarrollen un Programa. Aunque no sea la solución ideal puede tener efectos muy positivos, sirviendo además de estímulo para que aquellos docentes que deseen aumenten su competencia y formación en mindfulness.

Conclusiones


A lo largo de este artículo y en el conjunto de la monografía se presentan evidencias que demuestran cómo mindfulness podría contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo que docentes y estudiantes optimicen sus capacidades cognitivas, y en particular la atención, que se hagan más conscientes de sí mismos, de su entorno y de las personas con las que interactúan, y que aprendan a relacionarse de un modo más responsable y sereno (Soriano, 2008). Sin embargo, debemos interpretar las evidencias disponibles con cautela ya que también se han identificado cinco grupos de dificultades que podrían obstaculizar su utilización en contextos educativos.

En primer lugar se ha identificado la dificultad de comprender el propio concepto a causa de su naturaleza experiencial, facilitando algunas aclaraciones al respecto e incidiendo en la importancia de que el educador disponga de una vivencia personal de mindfulness antes de utilizarlo con sus educandos (Arguís, Bolsas, Hernández, y Salvador, 2010).

En segundo lugar se han examinado las diferencias entre los programas mindfulness clásicos y los que se realizan en contextos educativos. Se ha explicado la conveniencia de facilitar un consentimiento informado y de adecuar la práctica a las particularidades de cada contexto educativo. En consonancia con ello se han facilitado orientaciones prácticas para posicionarse ante los conflictos más habituales relacionados con estas cuestiones, destacando la necesidad de contextualizar adecuadamente la actividad y respetar los ritmos y necesidades de los educandos en función de su edad y motivación (Woloschin de Glaser y Serrabona, 2003).

En tercer lugar se ha indicado la conveniencia de tener en cuenta las posibles contraindicaciones de mindfulness, reconocer los límites de la intervención educativa y trabajar en colaboración con otros profesionales, especialmente cuando se sospecha la presencia de un trastorno psicológico en fase aguda (García-Campayo y Demarzo, 2015).

Un cuarto grupo de dificultades derivaría del conflicto de valores entre un sistema educativo centrado en la transmisión de ciertos conocimientos externos y un conjunto de prácticas mindfulness orientadas al descubrimiento del mundo interior (Langer, 2000). Las principales tensiones ideológicas podrían girar en torno a las polaridades acción-introspección y exigencia-aceptación (Palomero, 2016). A su vez, el conflicto se ve reforzado por la escasez de estudios y la dificultad de comparar los mismos, tanto por el tamaño de las muestras como por las diferencias sustanciales entre los programas puestos en marcha (Roeser, Skinner, Beers y Jennings, 2012). Para afrontar este conflicto de manera constructiva Schoeberlein (2011) recomienda que se introduzca mindfulness de forma progresiva y respetuosa con las políticas de cada centro.

Por último, se ha explicado que facilitar procesos educativos basados en mindfulness exige una serie de competencias, valores y actitudes que requieren años de práctica para consolidarse. La falta de una adecuada disposición y preparación por parte de la persona que guía las técnicas podría limitar o impedir la consecución de los objetivos (Delgado, 2009), lo que reduce el número de educadores capacitados para utilizarlo hoy por hoy. Para mayor complejidad, no se han investigado los medios más eficaces y prácticos para enseñar mindfulness a terapeutas (Davis y Hayes, 2011). Más en particular, tampoco se ha investigado cuál es la formación específica necesaria para enseñar a los profesores a enseñar mindfulness a sus alumnos (Modrego-Alarcón et. al., 2016).

En definitiva, mindfulness nos plantea una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje que pone en el centro de los mismos la indagación introspectiva, la amabilidad y la aceptación. Aunque son muchas las dificultades y requisitos para su introducción en contextos educativos, también son muchos sus posibles beneficios. Esperamos que los avances en la práctica y la investigación durante los próximos años, así como el constante diálogo en la comunidad educativa, contribuyan a soslayar las dificultades y faciliten que mindfulness enriquezca progresivamente nuestro sistema educativo.

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AUTORES


Pablo Palomero Fernández.
Licenciado en Psicología. Licenciado en Filosofía y Letras (Geografía e Historia). Diploma de Estudios Avanzados (Psicología y Aprendizaje). Educador Social Habilitado. Psicólogo Sanitario en Quercus Psicología y Salud. Profesor Asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza (Psicología Social de la Educación).

Diana Valero Errazu. Dra. Sociología de las Políticas Públicas y Sociales. Master en Sociología de las Políticas Públicas y Sociales. Graduada en Trabajo Social. Licenciada en Derecho. Investigadora del Grupo de Estudios sobre la Sociedad del Riesgo de la Universidad de Zaragoza.