RIFOP: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Entra desde aquí / Open access - Textos completos








RIFOP (Por sus siglas en español)
ISSN: 0213-8646
E-ISSN: 2530-3791






































































































































































































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Portada y contraportada del número 88 (31.1) Abril 2017 de la RIFOP, Monográfico: "Competencias emocionales en educación"










Competencias emocionales en educación

27 años después de que Peter Salovey y John Mayer (1990) definieran por primera vez el concepto de Inteligencia Emocional de forma científica, la "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado" publica en el presente número una monografía sobre las "competencias emocionales en educación", uniéndose de nuevo con ello a los números especiales publicados en los últimos años sobre la relevancia de las emociones en la educación en prestigiosas revistas nacionales e internacionales. Y decimos de nuevo porque la RIFOP ha apostado de forma reiterada por esta temática.

A su vez, en la presente monografía mostramos el enorme peso alcanzado por España en los últimos 20 años en este ámbito de estudio, con un impacto científico superior a la media de la Unión Europea y comparable al de países como Inglaterra y Estados Unidos.

Por otra parte, el entusiasmo reiterado de la RIFOP por las emociones y los sentimientos se debe al convencimiento de que la educación emocional es una revolución pendiente y necesaria que debe comenzar en la familia y la escuela, para expandirse después por toda la sociedad, de manera que el despliegue de las competencias emocionales forme parte esencial del desarrollo profesional de cualquier ocupación, por ser estas indispensables en las sociedades del siglo XXI, llenas de información y conocimiento, pero también de miedos e incertidumbres que dificultan la felicidad personal y social.

Finalizamos esta breve presentación señalando que si bien en el presente número de la RIFOP predomina a producción española, con participación de las universidades de Córdoba, Granada, Málaga y País Vasco, también ofrece aportaciones muy relevantes de universidades de otros países como Portugal (Universidad de Oporto) y México (Universidad de Guadalajara), que enriquecen su calidad, interés y proyección internacional.




Conclusiones de las I Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación (Andorra - Teruel, 24 y 25 de marzo de 2017)


































“I Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación. Cuerpo y lenguaje: su presencia en las dificultades de aprendizaje escolar”.

Los días 24 y 25 de marzo de 2017 se han celebrado en Andorra (Teruel), en el marco del colegio público de educación especial Gloria Fuertes, las “I Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación”, con el lema “Cuerpo y lenguaje: su presencia en las dificultades de aprendizaje escolar”. 

Organizadas por el Gloria Fuertes (Premio Nacional Marta Mata de Educación 2009), en colaboración con la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español, la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, el “Experto Universitario en Psicomotricidad y Educación” de la Universidad de Zaragoza (Departamento de Psicología y Sociología), la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, el Servicio Provincial de Educación de Teruel y el Centro de Innovación y Formación Educativa (CIFE) de Alcorisa, sus objetivos fueron los siguientes: 1.- Conocer los aspectos fundamentales de los proyectos educativo y curricular del centro, 2.- Visitar y reflexionar sobre los diferentes espacios educativos del Gloria Fuertes, 3.- Profundizar en las relaciones entre la adquisición de habilidades psicomotrices y de lenguaje, y 4.- Vivenciar diferentes situaciones prácticas relacionadas con la vinculación del cuerpo y del lenguaje.

El Gloria Fuertes, cuyo proyecto curricular presenta la peculiaridad de conceder una gran relevancia a la psicomotricidad como pilar importante para contribuir a mejorar los procesos atencionales de su alumnado, ha puesto en práctica un modelo pedagógico en el que el alumnado es el auténtico protagonista de los procesos de aprendizaje. Un colegio en el que se defiende que la motivación, la ilusión y la implicación en la tarea docente constituyen los cimientos esenciales para conseguir que alumnos y alumnas tengan experiencias de éxito. Una escuela convencida de que para poner en marcha de manera eficaz programas, actividades y proyectos es necesario el compromiso de todos los profesionales de un centro y el trabajo en equipo.

A las 10 de mañana del viernes día 24, la Directora del Colegio Gloria Fuertes (D.ª Dolores Oriol), el Coordinador del Centro de Recursos para la Educación Especial (D. Alfonso Lázaro) y la Teniente de Alcalde del Ayuntamiento de Andorra (D.ª Peña Martínez), procedieron a dar la bienvenida a los asistentes a las Jornadas, que fueron inauguradas por el Director Provincial de Educación de Teruel (D. Urbano Martínez). Posteriormente, las profesoras del D.ª Dolores Oriol (Directora del Gloria Fuertes) y D.ª Cristina Roqueta (Jefa de Estudios), acompañadas por un grupo de alumnos, proporcionaron a los asistentes información general sobre el centro y expusieron los aspectos esenciales de sus Proyectos Educativo y Curricular. Se procedió finalmente a realizar una visita a los diferentes espacios del mismo a cargo de las citadas profesoras, con explicaciones del alumnado y del profesorado tutor y de Formación Profesional. 

Por la tarde, los participantes pudieron disfrutar de la preparación y desarrollo del espectáculo del grupo Gigantes con Zancos del Gloria Fuertes, con la participación de varios grupos del primer ciclo de educación primaria del CEIP Juan Ramón Alegre, desarrollándose posteriormente un Taller de aprendizaje de la habilidad de andar con zancos, a cargo de las profesoras D.ª Silvia Blasco y D.ª Ana Lagranja, finalizando la jornada con un vino español que se prolongó hasta la una de la madrugada. 

La mañana del sábado 25 estuvo dedicada al desarrollo de dos ponencias y un taller que permitieron profundizar en el lema de las Jornadas: “Cuerpo y lenguaje: su presencia en las dificultades de aprendizaje escolar”. La primera de tales ponencias, a cargo de D. Francisco Rodríguez (Doctor en Psicología y especialista en trastornos de lenguaje y su rehabilitación) versó en torno al lenguaje como indicador de las dificultades de aprendizaje. La segunda ponencia, a cargo de D. Alfonso Lázaro (maestro y doctor en Pedagogía) se centró en el influjo psicomotor en los aprendizajes escolares. 

Tras ambas ponencias se desarrolló un taller sobre los signos de alerta en el desarrollo y en los aprendizajes escolares, a cargo de D.ª Silvia Blasco (profesora de Educación Especial y de Educación Física) y D.ª Cristina Roqueta (Maestra de Audición y Lenguaje y Secretaria del Centro de Recursos).

Finalmente, los asistentes a las I Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación, constituidos en asamblea, aprobaron las siguientes conclusiones, entre las que se pueden reconocer algunas de las cuestiones esenciales que ya han sido refrendadas por quienes han venido participando, a lo largo de los últimos quince años, en los “Encuentros Aragonés de Especialistas en Psicomotricidad", de los que estas Jornadas son continuación.


CONCLUSIONES

Sobre la escuela inclusiva

1.- Todos los niños, niñas y jóvenes, con sus fortalezas y debilidades, con sus expectativas y esperanzas, tienen derecho a la educación. El sistema educativo debe acogerles a todos, con independencia de sus peculiaridades físicas, sensoriales, intelectuales, sociales, raciales, lingüísticas, emocionales o de personalidad, tratando de encontrar la manera de educar con éxito a todos y cada uno de ellos. En este sentido, no son los niños y las niñas quienes tienen que adaptarse al sistema educativo, sino que es éste el que debe acomodarse a cada caso particular.

2.- La descripción que se nos ha hecho del proyecto pedagógico del Gloria Fuertes, junto con la visita a sus diferentes escenarios, nos ha permitido contemplar una magnífica representación de la escuela inclusiva, si entendemos por tal aquella que contempla la diversidad como una riqueza, y que es capaz de disfrutar de ella. Que impulsa la participación de los estudiantes, reduciendo su exclusión de la sociedad, de la cultura y de las comunidades escolares de su entorno. Que implementa dinámicas de relación y de refuerzo mutuo con otros centros escolares y sus comunidades. Que respalda el trabajo solidario y cooperativo, así como el intercambio permanente con el medio. Que promueve la adquisición de conocimientos útiles para la resolución de los problemas de la vida cotidiana. Que desarrolla un modelo pedagógico que permite ofrecer a cada alumno un espacio personalizado. Que transforma los procesos de enseñanza-aprendizaje en una actividad placentera. Que fomenta la implicación de la familia y de la comunidad con la escuela. Que investiga, innova y experimenta de forma sistemática, buscando una mayor calidad educativa. Que sale fuera de sí misma, tratando de inspirar a otros profesionales de la educación y a estudiantes de grado o postgrado. Que despliega un modelo de desafío, en el que cada estudiante pueda alcanzar algún tipo de éxito que le permita tramar tejidos de resiliencia. Que pone en práctica los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho. Que concibe la inclusión educativa como una dimensión más de la inclusión social, como una filosofía sobre los valores y la vida.

3.- Estudiantes y profesores necesitamos escuelas que vayan al fondo del ser y de la vida, y que sean capaces de contagiar, de convencer, de inspirar… Por ello agradecemos la oportunidad que nos ha propiciado este escenario excepcional para soñar con otra escuela posible, para hilvanar nuevos proyectos y para reforzar lazos de unión y amistad. En este sentido, las “I Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación” nos han brindado la oportunidad de conocer los entresijos de un colegio que inspira y da nuevas alas al viajero que lo visita.

Sobre el influjo psicomotor en los aprendizajes escolares


1.- la psicomotricidad pretende producir modificaciones en el psiquismo y la emocionalidad del ser humano a través de las acciones y los movimientos. El proceso de desarrollo se puede ilustrar como una pirámide en cuya cúspide se encuentran los logros específicos de nuestra cultura: leer, escribir y contar.

2.- El ser humano debe automatizar determinada información corporal. Por debajo de las dificultades para leer, escribir y contar, se pueden vislumbrar problemas en la capacidad de integrar adecuadamente las sensaciones; o en la secuenciación de determinados patrones motores; o en la inadecuación del tono muscular para las acciones, bien por exceso o bien por defecto, o en la capacidad para inhibir determinados movimientos…

3. Es necesario crear entornos enriquecidos (espacios y lugares con diseño y aparatajes determinados, en los que se pueden realizar las estimulaciones sensoriales básicas del desarrollo humano: táctiles, propioceptivas y vestibulares, sobre las que se edifican todas las demás capacidades), puesto que estos pueden influir en la estructura del cerebro mediante los mecanismos de la plasticidad cerebral dependiente de la experiencia, mecanismos que se activan a lo largo de toda la vida de los seres humanos, cuando enfrentan cualquier aprendizaje de manera sistemática. 


Sobre los signos de alerta en el desarrollo del lenguaje

1.- La intervención psicomotriz no se centra exclusivamente en el área motora, sino que abarca también los aspectos socioafectivos, emocionales, cognitivos y comunicativos, centrándose en consecuencia en la globalidad de la persona.

2.- El ser humano necesita de otros humanos para su proceso de socialización. Y en el seno de ese proceso surge la necesidad de encontrar al otro a partir de la intención comunicativa que siempre conlleva una acción realizada por el cuerpo en movimiento (gesto, palabra, escritura…). En este contexto, la comunicación tiene una enorme relevancia en este tipo de intervención a través del cuerpo y el movimiento.

3.- Los principales trastornos de la comunicación son los siguientes: trastornos de la comunicación social, trastornos del lenguaje propiamente dichos, trastornos de los sonidos del habla, de la fluencia y otros no especificados.

4.- El trastorno del lenguaje consiste en dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en sus diferentes modalidades (hablado, escrito, signado), debido a un déficit en la compresión o producción de vocabulario (conocimiento y uso de palabras), estructura de las frases (gramática y morfología), y el discurso (explicar, describir, conversar). Las alteraciones de estas actitudes provocan limitaciones en una comunicación efectiva, la participación social y la consecución de logros académicos o laborales.

5.- Los procesos implicados en los retrasos o trastornos del lenguaje, además de los aspectos receptivos y expresivos, incluyen el control oromotor, la memoria verbal, la memoria de trabajo, la atención, el control inhibitorio y el reconocimiento de emociones.

6- Finalmente, en el origen de estas dificultades se ha descrito tanto alteraciones genéticas como ambientales. Existe evidencia de problemas en la memoria de trabajo verbal (en especial fonológica), alteraciones visoespaciales, problemas en el control motor, en la comprensión/expresión de gestos y dificultades para procesar auditivamente cambios rápidos de sonidos. 


A modo de reflexión final

Nos ha gustado mucho pasar un par de días en el Gloria Fuertes, el colegio de la luz y de los sueños, dejarnos cautivar por sus espacios. El viajero se pregunta si no será que en las noches de luna llena se apodera de ellos una nube de musas, poetas, pintores, músicos y duendes…



Los asistentes a las I Jornadas de Psicomotricidad y Comunicación aprueban por unanimidad estas conclusiones, en Andorra (Teruel), siendo las 14 horas del día 25 de marzo de 2017. 

III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital (Incorporating Media Education Summit 2017). La AUFOP y la RIFOP entre la entidades organizadoras del mismo




El III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital (Incorporating Media Education Summit 2017) se celebrará los días 15, 16 y 17 de junio de 2017 en el Campus “María Zambrano” de la UVA, en Segovia. La fase on-line (II Congreso Virtual) se desarrollará durante el mes de Mayo.


La AUFOP y la RIFOP entre la entidades organizadoras del mismo.


Somos un grupo de personas de diferentes países que trabajamos en los campos de la educación y la comunicación y que, a raíz de los Congreso de Educación Mediática y Competencia Digital, celebrados en Segovia y Barcelona en 2011 y 2013 respectivamente, hemos unido nuestros esfuerzos para crear un espacio virtual colaborativo abierto a todos/as los/as interesados/as en proponer acciones y estrategias de Educación Mediática tanto en el campo de la docencia como de la investigación en los diferentes niveles de la enseñanza. Es también un espacio de debate sobre las cuestiones relevantes en el campo de la educación mediática, tanto sobre los temas de fondo como aquellos que vayan estando en cada momento de actualidad.
Este espacio virtual pretende dar soporte a un trabajo colaborativo y grupal que dé continuidad a la filosofía de la participación que materializamos en los congresos de Segovia y Barcelona, y aspiran, por ello, a alojar las aportaciones de las personas que deseen contribuir a su construcción, bien por haber participado en alguno de los congresos, bien por conocer este lugar por medio de colegas que se lo hayan recomendado o sencillamente porque lo localicen en la red y sea de su interés.
Nuestro objetivo fundamental es que, al igual que hicimos en los congresos anteriores, podamos compartir ideas, documentos, materiales multimedia, presentar y debatir nuestras teorías, compartir experiencias y buenas prácticas, diseñar proyectos conjuntos, etc.
No podemos explicar aquí cual es nuestra forma de entender la educación mediática y las ideas que nos unen: estas se encuentran suficientemente explicadas en las conclusiones de ambos congresos.  Solo resaltar que defendemos una Educación Mediática para una ciudadanía crítica y transformadora en un mundo global, y que defendemos que esa ciudadanía utilice todas las herramientas que estén a su alcance para comunicarse con la mayor libertad posible y para transformar la sociedad en un mundo más justo y equitativo para todos y todas.
Son numerosos los grupos de investigación y universidades implicados en la organización de esta iniciativa y seguimos siempre abiertos a nuevas colaboraciones. Es nuestra intención crear una Red de Educación Mediática, una red en la que podremos compartir ideas, debates, discusiones y todo aquello que se nos ocurra en relación con la educación mediática.

ORGANIZACIÓN

El III Congreso Intenacional de Educación Mediática y Competencia Digital es resultado de la colaboración de un gran número de entidades que incluyen entre sus objetivos el desarrollo de la educación mediática, la alfabetización informacional, la educomunicación, la competencia digital docente, etc., tanto dentro como fuera de los sistemas educativos.

En estas páginas hemos ido manifestando todos nuestro deseo de formar parte activa de esta iniciativa. Pretendemos organizar un encuentro abierto a todos y el Comité Organizador está formado por representantes de cuantas entidades se han manifestado dispuestas a colaborar en la mediada de su posibilidades. En el Comité Científico se incluyen expertos de reconocido prestigo que pertenecen a esas mismas entidades, que han participado en ediciones anteriores o que por su gran valía, pueden servirnos de ayuda y referente para el desarrollo del Congreso.

Como la fase presencial del Congreso se desarrolla en el campus “María Zambrano” de la UVA en Segovia (15-17 de Junio de 2017), contamos con una mayor implicación del personal de este campus en las tareas propias de organización de los contenidos y actividades del Congreso. Este grupo de colegas, a quienes agradecemos de antemano su buena disposición, forman el Comité Ejecutivo del Congreso, de cuyo buen funcionamiento va a depender en gran medida el éxito del evento.


INSCRIPCIÓN Y COMUNICACIONES

El CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA Y COMPETENCIA DIGITAL consta de una modalidad virtual y otra posterior presencial, independientes, pero complementarias entre sí. Se intenta que sean dos dimensiones de un mismo encuentro que se iniciaría en la Red y que culminaría con la fase presencial en Segovia.

Con este sistema tratamos de evitar que se repita una vez más el esquema de tantos congresos donde hablan unos pocos y escuchan (en el mejor de los casos) muchos otros. Intentamos que cada entorno, cada medio, cada momento sea utilizado para lo que mejor pueda servirnos. En la Red, en la fase virtual, compartimos información, experiencias, opiniones; damos a conocer nuestro trabajo. En la fase presencial tendremos la ocasión de conocer personalmente a aquellos compañeros con quienes ya habremos compartido información e intereses en la fase no presencial. Utilizamos Internet para exponer ideas, documentos, materiales multimedia, para presentar nuestras teorías, mientras que en la fase presencial habilitaremos tiempos y espacios para el diseño de proyectos conjuntos, daremos prioridad a las relaciones interpersonales facilitando reuniones y encuentros entre los asistentes.

Somos también conscientes de la dificultad de muchas personas para desplazarse a la fase presencial en Segovia, por lo que ofrecemos la posibilidad de participación exclusivamente on-line, en la fase virtual que se desarrolla durante el mes de Mayo de 2017. También procuraremos ofrecer en “streaming” algunas sesiones de la fase presencial.

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La inscripción puede hacerse en la modalidad completa de III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital, que correspondería a ambas fases: la vitual (30 h.) y la presencial (30 h.). Al finalizar la fase presencial se recibirá un certificado de 60 h.

La inscripción también puede hacerse sólo para la fase virtual en II Congreso Virtual de Educación Mediática y Competencia Digital. Al finalizar esta fase virtual se recibirá un certificado de 30 h.

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Fechas:
Actividad completa: fase virtual en el mes de mayo, y presencial en Segovia, 15, 16 y 17 de Junio de 2017 (jueves, viernes y sábado).
Actividad solo Virtual: Mes de mayo, 2017



Inscripción:
La inscripción puede hacerse en la modalidada completa del III Congreso Internacional de Educación Mediática y Competencia Digital, que correspondería a ambas fases: la vitual (30 h.) y la presencial (30 h.).
La inscripción también puede hacerse sólo para la fase virtual en II Congreso Virtual de Educación Mediática y Competencia Digital. (30 h.)
En cualquiera de los dos casos anteriores sera también necesario inscribirse para realizar el MOOC que constituye el congreso virtual en Mayo: Congreso de Educación Mediática y Competencia Digital. 2017 MOOC-INTEF

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Reconocimiento: Los matriculados en la modalidad completa, al finalizar la fase presencial recibirán un certificado de 60 h de la Universidad de Valladolid. Los matriculados solo en la fase virtual, al finalizar esta fase, recibirán un certificado de 30 h.

La fase virtual será también reconocida con una insignia digital individualizada y validada desde la mochila de insignias abiertas de INTEF, EducaLAB Insignias (A efectos de la emisión de la insignia digital todos los asistentes a la fase virtual del congreso deberán registrarse como usuarios de la mochila de insignias abiertas EducaLAB Insignias antes de la finalización de dicha fase EducaLAB Insignias (A efectos de la emisión de la insignia digital todos los asistentes a la fase virtual del congreso deberán registrarse como usuarios de la mochila de insignias abiertas EducaLAB Insignias antes de la finalización de dicha fase con el mismo correo que se empleó para registrarse en la plataforma del MOOC. Una vez emitida la insignia por INTEF recibirán un aviso de dicha emisión en su correo electrónico para que puedan gestionar su insignia digital).

Estamos haciendo las gestiones necesarias para que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado –INTEF– del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, también otorgue certificados de participación en la fase presencial.

En la UNED, la Comisión Permanente del Consejo de Gobierno de 28 de febrero se han concedido a este curso 2 créditos L.C. /1 ECTS para sus alumnos. También está solicitado el reconocimiento de créditos a la Universidad de Valladolid.

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Cuotas de inscripción:

Para la actividad completa:

Antes del 1 de abril: Estudiantes y desempleados: 50 €; Resto: 75 €

Después del 31 de marzo: Estudiantes y desempleados: 75 €; Resto: 100 €

Para la fase virtual:

Antes del 1 de abril de 2017: 20 €.

Después del 31 de marzo de 2017: 30 €



Avances en la investigación sobre competencias emocionales en educación (Pablo Fernández-Berrocal, Rosario Cabello y María José Gutiérrez-Cobo)








Avances en la investigación sobre competencias emocionales en educación

Pablo Fernández-Berrocal, Rosario Cabello y María José Gutiérrez-Cobo

Contacto: berrocal@uma.es

Anticipamos aquí el artículo de presentación de la monografía "Competencias emocionales en educación", que -coordinada por los tres autores del presente trabajo- publicamos en el número 88 (31.1), Abril 2017, de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP).

[ISSN print: 0213-8646; ISSN electrónico: 2530-3791].


Resumen
En la actualidad, el estudio de las emociones se ha convertido en uno de los objetivos primordiales de investigación en diferentes ámbitos científicos y, en especial, en la investigación educativa. Este creciente interés ha dado lugar a un gran número de investigaciones destinadas a evaluar sus efectos en contextos diversos. Este artículo presenta una serie de avances recientes en la investigación sobre competencias emocionales en educación. Se centra, especialmente, en la relevancia de las competencias emocionales en la infancia y en la adolescencia, en cómo las emociones afectan en el profesorado a la hora de evaluar a sus alumnos, en aquellos instrumentos dirigidos a la evaluación de la Inteligencia Emocional (IE) en estas etapas y, finalmente, en los programas de entrenamiento que hacen posible el desarrollo de estas competencias emocionales. Estos hallazgos apoyan la importancia de la formación en competencias emocionales y sociales del alumnado y del profesorado para la obtención de beneficios tanto a nivel personal como grupal.

Palabras clave: competencias emocionales, evaluación, entrenamiento.

Abstract
Nowadays, the study of emotions is one of the main objective in a variety of research fields and, specially, in the educative sphere. This increasing interest has given rise to a large number of studies evaluating its effects on different contexts. This article shows some recent progresses in the emotional competency research in the educational scope. It is mainly focused in the relevance of the emotional competencies in the childhood and adolescence, in how emotions intervene in the way teachers assess their pupils, in the instruments aimed to evaluate Emotional Intelligence (EI) in these populations and, finally, in those training programs validated to improve the emotional competencies. These findings lend support to the importance of the emotional and social competency training of both students and teachers, in order to obtain benefits in personal and group contexts.
Keywords: emotional competencies, evaluation, training.

Introducción

La revolución de la investigación sobre las emociones de los últimos 30 años ha inundado las ciencias sociales y de la salud modificando su enfoque e, incluso, las temáticas tradicionales de estudio de estas disciplinas. La investigación educativa no ha sido ajena a esta revolución y ha experimentado en las últimas décadas un giro hacia lo emocional que se refleja, por ejemplo, en las numerosas monografías publicadas en prestigiosas revistas dedicadas a esta cuestión. La importancia y el impacto de las emociones en la educación se ha consolidado de tal manera en el ámbito académico que ya desde 2014 existe el primer manual sobre las emociones en la educación (Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014).

Esta monografía se hace eco de este giro emocional en la escuela y muestra algunos avances recientes en la investigación sobre competencias emocionales en educación centrándose en cuatro temáticas claves: (1) Qué relevancia tienen las competencias emocionales en la infancia y en la adolescencia; (2) cómo es posible desarrollar estas competencias emocionales; (3) cuáles son los mejores instrumentos para evaluar la Inteligencia Emocional (IE) en estas etapas; y (4) la influencia de las emociones del profesorado en la evaluación del rendimiento del alumnado.

En este primer artículo recogemos estas temáticas y hacemos algunas reflexiones sobre cada una de ellas, integrando y presentando a su vez los diferentes artículos que componen esta monografía. En primer lugar, se analizan los beneficios de las competencias emocionales en la convivencia escolar focalizándose en el alumnado tanto en España como a nivel internacional. A continuación, se destaca la influencia de las emociones y las competencias emocionales en el profesorado y, en concreto, en el complejo proceso de evaluación del alumnado. En tercer lugar, se discuten algunos de los retos actuales en la evaluación de la IE en el ámbito psicoeducativo. Finalmente, se describen algunos de los programas más prestigiosos y efectivos para desarrollar las competencias emocionales del alumnado y se exponen algunas conclusiones generales para una implementación eficaz de estos programas.

Los beneficios de las competencias emocionales en la convivencia escolar

La IE, evaluada tanto en niños como en adolescentes, ha mostrado sus beneficios en numerosas variables relevantes para el desarrollo de un contexto escolar positivo. Concretamente, la IE se relaciona con diferentes variables como mejor salud física y mental (Fernández-Berrocal y Extremera, 2016; Martin, Ramalho y Morín, 2010), mayor bienestar y menor consumo de sustancias (Fernández-Berrocal y Extremera, 2009; Sánchez-Álvarez, Extremera y Fernández-Berrocal, 2015; Serrano y Andreu, 2016), menos conductas agresivas (García-Sancho, Salguero y Fernández-Berrocal, 2014), así como mejor rendimiento académico (Costa y Faria, 2015; Lanciano y Curci, 2014).

En esta monografía, Gómez-Ortiz, Romera y Ortega-Ruiz (2017) analizan el rol que juega la IE, la competencia social y el dominio moral en la convivencia escolar, haciendo especial énfasis en las conductas de bullying. Estas autoras muestran cómo estas tres variables son muy relevantes para el desarrollo de conductas cívicas y tolerantes hacia los compañeros, dando lugar a relaciones entre iguales más satisfactorias y positivas y, por tanto, generando una buena convivencia escolar. Los resultados arrojan, a su vez, la necesidad de desarrollar en los alumnos habilidades de empatía, de reflexión, de regulación emocional y de tolerancia a la incertidumbre, así como fomentar sus valores éticos. Finalmente, las autoras resaltan que es necesario desarrollar no sólo estas habilidades en el alumnado, sino también en el profesorado puesto que son un modelo para el desarrollo positivo del alumnado.

Por su parte, la revisión llevada a cabo por Gutiérrez-Cobo, Cabello y Fernández-Berrocal (2017a), evalúa el papel protector de tres variables ante la emisión de conductas agresivas. Estas tres variables son la IE, la capacidad de control cognitivo y el estatus socioeconómico de los padres. Los distintos estudios encontrados muestran cómo altos niveles en las tres variables se relacionan con un menor número de conductas agresivas tanto en niños como en adolescentes. Los autores ponen especial énfasis en la necesidad de reducir estas conductas agresivas dada su alta prevalencia y sus consecuencias negativas. No obstante, dada la dificultad de intervenir en el estatus socioeconómico de los padres, se propone el desarrollo de las habilidades individuales de IE y de control cognitivo en esta población, variables relacionadas entre sí (Gutiérrez-Cobo, Cabello y Fernández-Berrocal, 2017b).

Finalmente, Ruvalcaba-Romero, Gallegos-Guajardo y Fuerte (2017) han llevado a cabo un estudio transversal en el que analizan la validez predictiva de las competencias socioemocionales sobre el clima escolar positivo y las conductas prosociales. Con tal finalidad, un total de 490 estudiantes adolescentes completaron tres escalas correspondientes a cada una de las variables analizadas. Los resultados muestran que, cuanto mayor sean las competencias socioemocionales del alumnado, mayores serán las conductas prosociales de éstos, generando, a su vez, un mejor clima escolar. De forma más específica, Ruvalcaba-Romero et al. (2017) llevaron a cabo un modelo de ecuaciones estructurales donde se observó que las competencias emocionales de adaptabilidad, competencia interpersonal y emociones positivas predijeron el 24% de las conductas prosociales de los adolescentes. Asimismo, las competencias emocionales de adaptabilidad, manejo del enojo y emociones positivas explicaron el 9% del apoyo que los alumnos perciben por parte de sus profesores. Finalmente, el conjunto de todas las competencias emocionales predijo el 26% y el 11% de la implicación del adolescente en el contexto escolar y de la afiliación con sus compañeros, respectivamente.

Todos estos resultados aportan evidencias de la importancia del desarrollo de las competencias emocionales en el ámbito educativo tanto en el alumnado como en el profesorado. En especial, en el alumnado estas competencias favorecerán el desarrollo de un clima escolar positivo al disminuir los comportamientos agresivos y promover el desarrollo de las conductas prosociales entre los iguales, favoreciendo así el aprendizaje y el bienestar personal.

Educar como una actividad emocional

La revolución en el estudio de la emoción también ha llegado al análisis de la actividad docente. Lo cual no debiera sorprendernos dado que enseñar es una actividad emocional por su propia naturaleza puesto que implica una interacción intensa y continua entre las personas (Hargreaves, 1998; Sutton y Wheatley, 2003). La influencia de las emociones en el profesorado ha comenzado a estudiarse desde múltiples puntos de vista como, por ejemplo, su relevancia en la identidad profesional del docente, su repercusión en el cansancio emocional, la salud y el bienestar del profesorado, los beneficios de la IE del docente en su vida profesional, el impacto de los profesores sobre las emociones de los estudiantes, así como el análisis de las emociones que surgen en las interacciones con otros agentes educativos (padres, compañeros, autoridades académicas, etc.) (para una revisión ver Pekrun y Linnenbrink-Garcia, 2014; Uitto, Jokikokko y Estola, 2015).

No obstante, el efecto de las emociones de los docentes en el proceso de evaluación del alumnado ha sido menos estudiado. En esta monografía, Rodríguez, Cabello, Gutiérrez-Cobo y Fernández-Berrocal (2017) examinan la influencia de las emociones del profesorado no universitario en la evaluación del rendimiento del alumnado. En concreto, este estudio analiza mediante un diseño experimental la influencia de cuatro emociones diferentes (Alegría, Tristeza, Ira y Neutra) en una tarea cognitiva llevada a cabo por profesorado de enseñanza no universitaria consistente en la valoración de un texto escrito por un alumno. Los resultados indicaron que la inducción de los diferentes estados emocionales fue eficaz y que además afectó de forma diferencial al proceso de evaluación del texto, de forma que la emoción positiva (Alegría) generó una mejor valoración que las emociones negativas (Tristeza e Ira) en un 50 % de los criterios evaluados. Estos resultados también coinciden con los obtenidos en la investigación de Brackett, Floman, Ashton-James, Cherkasskiy y Salovey (2013) en EE.UU. sobre la influencia de las emociones positivas y negativas de los profesores en la evaluación del alumnado, resaltando la importancia del mundo emocional en las prácticas docentes, así como su repercusión directa en los resultados y logros académicos de sus estudiantes.

La relevancia de la evaluación científica de las competencias emocionales

El enorme interés por analizar y estudiar las competencias emocionales en el ámbito educativo, como se ha mostrado en los apartados anteriores, presenta sus ventajas y sus inconvenientes. Las ventajas de este interés se reflejan, por ejemplo, en la gran cantidad de recursos invertidos para su conocimiento, desarrollo y evaluación. No obstante, uno de los inconvenientes más graves es que esta labor no se ha desarrollado siempre con el rigor científico necesario, originando diferentes formas de conceptualización teórica del término que han dificultado su estudio y comprensión, y generando una ingente cantidad de instrumentos para su evaluación que ha complicado su aplicación psicoeducativa en el aula (Keefer, 2015). En esta monografía, Antonio-Agirre, Esnaola y Rodríguez-Fernández (2017) revisan de forma práctica los instrumentos de medida empleados en la evaluación de la IE en población infantil y adolescente para su uso en el ámbito psicoeducativo. Para ello, los autores distinguen, siguiendo la literatura especializada en el tema, entre la IE como habilidad y como rasgo atendiendo al tipo de instrumento utilizado para medir este constructo. La IE como habilidad usa medidas objetivas que evalúan la capacidad óptima de ejecución de una persona ante una serie de tareas emocionales donde existen respuestas correctas e incorrectas (Mayer, Caruso y Salovey, 2016) y la IE como rasgo utiliza autoinformes que miden atributos del comportamiento habitual de las personas como sus percepciones subjetivas acerca de sus competencias emocionales (Petrides et al., 2016).

Como el artículo de Antonio-Agirre et al. (2017) señala, la discusión sobre los mejores métodos para evaluar las competencias emocionales es un debate abierto y lleno de apasionantes y múltiples retos. Un desafío de la investigación futura en la evaluación de las competencias emocionales es, por ejemplo, comprender mejor las relaciones entre las medidas de habilidad y rasgo y analizar cómo interaccionan durante el desarrollo evolutivo para comprender mejor, a su vez, su influencia diferencial en el desarrollo emocional y social de la población infantil y adolescente (Cabello y Fernández-Berrocal, 2015; Cabello, Sorrel, Fernández-Pinto, Extremera y Fernández-Berrocal, 2016; Keefer, 2015). Por otra parte, otro reto de la investigación futura es el desarrollo de nuevos instrumentos de evaluación que capten mejor la ejecución real de las competencias emocionales, más allá del uso de los auto-informes, y buscando criterios más claros y objetivos de lo que significa ser una persona emocionalmente inteligente (Mayer et al., 2016).

¿Es posible mejorar las competencias emocionales y sociales del alumnado?

Como hemos indicado previamente, los beneficios de la IE en el alumnado son múltiples. No obstante, cabe preguntarse qué margen tenemos para mejorar las competencias emocionales y sociales del alumnado. En EE. UU, la organización CASEL promueve el Aprendizaje Emocional y Social en las escuelas (“Social and Emotional Learning” SEL; ver www.CASEL.org) y supone un marco integrador para coordinar todos los programas específicos SEL. Un meta-análisis de la efectividad de estos programas ha demostrado que aquellas escuelas que han aplicado un programa de intervención en IE han visto incrementado el rendimiento académico de su alumnado, han mejorado la relación maestro-alumno y han reducido los problemas de conductas (Durlak et al., 2011). Además, cabe resaltar que, un análisis costes-beneficios realizado recientemente por el economista Belfield et al. (2015) estimó que los beneficios de los programas SEL superan los costes en una proporción de 11 a 1.

Uno de estos programas más prestigiosos y efectivos es el programa RULER propuesto por el profesor Marc Brackett e implementado en diversos estados de EE. UU (Nathanson, Rivers, Flynn, y Brackett, 2016; para más información consultar ei.yale.edu), siguiendo el modelo de Mayer y Salovey (1997). Este programa está enfocado en el desarrollo de la IE tanto en niños como en adultos e implica a la escuela, los padres, y a la comunidad educativa en general.

En Europa también existe una preocupación creciente por el desarrollo de las competencias emocionales y sociales (Clouder et al., 2008; 2015). En esta monografía, Costa y Faria (2017) realizan una reflexión acerca de la importancia de promocionar el desarrollo de las competencias emocionales y sociales en el entorno educativo en Portugal. En concreto, este artículo refleja los cambios que se han producido en los últimos cinco años en las políticas educativas de su país en materia de educación emocional y social, y que han supuesto un retroceso en el proceso de inclusión de estas competencias en el currículo oficial. Asimismo, expone algunas perspectivas de sectores educativos y de docentes portugueses sobre la evolución de dichas políticas educativas y sobre la visión estratégica de la escuela portuguesa en cuanto a la promoción de las competencias emocionales y sociales en educación. Finalmente, las autoras proponen la puesta en marcha de intervenciones en IE rigurosas y coherentes que demuestren su eficacia y consigan reorientar las políticas educativas en Portugal para que se ajusten a las necesidades educativas del siglo XXI, una formación holística que abarque tanto lo personal como lo académico.

En este sentido, en España se han desarrollado diferentes programas para el desarrollo de competencias emocionales y sociales (para una revisión detallada, ver el informe sobre la educación emocional y social en España; Fernández-Berrocal, 2008). A modo de ejemplo, en Cantabria la Fundación Marcelino Botín ha puesto en marcha el programa Educación Responsable que ya se implementa en más de 100 centros educativos de diferentes puntos de España y ha mostrado beneficios, entre otras variables, en el rendimiento académico, así como una reducción de los niveles de ansiedad del alumnado (www.fundacionbotin.org). En Cataluña, el GROP (Grop de Recerca en Orientació Psicopedagògica) centra sus actividades, tanto de investigación como de formación, en la educación emocional en los diferentes niveles educativos, así como en el propio profesorado (Bisquerra, 2016; www.ub.edu/grop/).

Por nuestra parte, desde el Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga hemos desarrollado el programa INTEMO + (Cabello, Castillo, Rueda y Fernández-Berrocal, 2016): un proyecto de educación emocional basado en el modelo teórico de IE de Mayer y Salovey (1997) y que está diseñado para mejorar la IE de los adolescentes de forma práctica y dinámica y asimismo complementa al programa INTEMO (Ruíz-Aranda et al., 2013). El programa consta de doce sesiones distribuidas en cuatro fases que corresponden a las cuatro ramas del modelo teórico de IE de Mayer y Salovey: percepción y expresión emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y manejo emocional. Además, incluye dos sesiones adicionales de carácter transversal centradas en la elaboración de un “Periódico Emocional” y un “Guion de Cine”, actividades que tratan de ejercitar la mayor parte de las habilidades de IE en su conjunto con situaciones de la vida cotidiana. Se trata, además, de programas avalados científicamente cuyos resultados empíricos han mostrado efectos positivos a corto y largo plazo en la salud mental de los adolescentes al disminuir el afecto negativo y varios síntomas clínicos como la ansiedad, el estrés social y la depresión. Asimismo, el desarrollo de la IE de los adolescentes contribuye a que muestren menores niveles de conducta agresiva y mayores índices de conducta prosocial (Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal y Balluerka, 2013; Ruiz-Aranda et al., 2012).

Conclusiones

Los seis artículos presentados en esta monografía tienen un denominador común, la conclusión a la que llegan es que la formación en competencias emocionales y sociales del alumnado y del profesorado es indispensable para que los beneficios reportados sean positivos tanto a nivel personal como grupal.

No obstante, para que esta formación sea efectiva es necesario que se lleve a cabo a través de programas de entrenamiento validados científicamente, que tengan coherencia teórica y que involucren a la mayor parte de la comunidad educativa. Pero, además, como indica la literatura científica sobre la efectividad de los programas de intervención en competencias emocionales y sociales (Durlak, 2016), dichos programas han de seguir un plan adecuado de implementación con el objetivo de disminuir las probabilidades de fracaso en su aplicación y multiplicar exponencialmente sus efectos beneficiosos. Algunos de los factores más relevantes para una adecuada implementación pasan por aspectos generales como la elaboración de un plan de sostenibilidad del programa de inicio a fin, la implicación del mayor número posible de actores de la comunidad educativa, el ajuste del programa de intervención a la programación del centro y a sus recursos disponibles, y la formación de un buen equipo directivo que coordine y lidere la implementación del programa. Otros factores más específicos están directamente relacionados con la aplicación y evaluación del entrenamiento en sí, como la formación adecuada del profesorado (en relación a sus competencias emocionales y al propio programa a implementar) y la elaboración de protocolos de actuación para la aplicación de las diferentes fases del programa, así como de su evaluación y seguimiento a medio-largo plazo.

Tener en cuenta todos estos factores en el estado actual de nuestro sistema educativo no es fácil, somos conscientes de ello. No obstante, una formación en competencias emocionales y sociales rigurosa tanto de los futuros docentes a través de los grados universitarios como del profesorado que se encuentra en activo a través de la formación continuada facilitaría enormemente dicha labor (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010; Castillo, Fernández-Berrocal y Brackett, 2013). A su vez, generaríamos un contexto apropiado para que sean ellos mismos los que apliquen los programas y lo hagan desde sus contenidos curriculares de un modo transversal, que permita conectar las competencias emocionales y sociales con los diferentes conocimientos que se trabajan desde la escuela. No obstante, todas estas ideas que proponemos no serán posibles si no llegamos a un futuro pacto por la educación en el que una de las líneas de actuación prioritarias sea la inclusión del desarrollo real de las competencias emocionales y sociales en los currículos oficiales de las diferentes etapas educativas.

La revolución de las emociones ha llegado a la escuela, pero para que sea todo un éxito y no sólo una moda pasajera necesitamos que se trate de una educación emocional rigurosa, transversal, creativa y que cuente con el apoyo activo de todos los agentes educativos, sociales y políticos.

Agradecimientos
Esta investigación fue financiada en parte por los proyectos PSI2012-37490 MEC y SEJ-07325 Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía.

Referencias

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Sobre los autores de este artículo

Pablo Fernández-Berrocal es Catedrático de Psicología, director del Laboratorio de Emociones y codirector del Master de Inteligencia Emocional de la Universidad de Málaga, así como de otros proyectos de I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes ámbitos y organizaciones tanto educativas, sanitarias y empresariales. Es también Vicepresidente de la International Society for Emotional Intelligence. Publica de forma habitual en numerosas revistas científicas nacionales e internacionales.

Rosario Cabello es profesora Contratada Doctora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de Granada, docente en diversos másteres universitarios en educación emocional e inteligencia emocional y miembro del Laboratorio de emociones y de la International Society for Emotional Intelligence. Asimismo, ha participado activamente en varios proyectos de I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de programas de mejora de la Inteligencia Emocional en organizaciones educativas y publica sus trabajos en diversas revistas científicas de carácter nacional e internacional.

María José Gutiérrez-Cobo es profesora del Departamento de Psicología Básica de la Universidad de Málaga, docente del máster de cuidados paliativos y miembro del Laboratorio de Emociones. Además, ha participado en varios proyectos de I+D relacionados con el estudio de los procesos cognitivos y cerebrales subyacentes a la Inteligencia Emocional y publica sus trabajos en revistas científicas de carácter nacional e internacional de impacto.

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